PROCESOS DE TRABAJO INTELECTUAL

L. en P. Olimpia Guadalupe Alatorre Carlos

Zacatecas, Zac. Mayo del 2011


INTRODUCCIÓN

La formación en las técnicas de trabajo intelectual y en el desarrollo de los hábitos de estudio es uno de los objetivos primordiales de la educación actual en todos los niveles.

Los jóvenes, al menos un segmento de ellos, aún perciben a la educación como un recurso potencial y deseable para su progreso. Muchos de ellos fracasan en sus estudios a causa de las deficiencias en las técnicas de estudio y de trabajo intelectual más elementales.

La desvinculación de la escuela con relación a los problemas y realidades que viven hoy los jóvenes, el desinterés creciente de la mayoría del profesorado por sus alumnos, están produciendo un paulatino rechazo y desencanto por parte de los jóvenes, que encuentran en otro tipo de trayectoria y espacios sociales e institucionales mejores oportunidades para su desarrollo personal y profesional, o al menos les resulta, menos aburrido que la escuela.


JUSTIFICACIÓN

Algunas de las razones de que los jóvenes no ingresen a la educación superior de acuerdo a los resultados arrojados en la Encuesta Nacional de Juventud 2000, 43% de los entrevistados no continuó sus estudios universitarios debido a la necesidad de realizar una actividad laboral para sostener o contribuir al gasto familiar. Se trata de jóvenes quizá ubicados en poblaciones rurales o en zonas urbanas marginadas; tal vez, hijos de trabajadores agrícolas migrantes o indígenas. Todos ellos, forman parte de la población caracterizada como de extrema pobreza, de acuerdo a los parámetros internacionales acordados en la Organización de las Naciones Unidas. Un 24% declaró que no continuaba sus estudios en la universidad por considerar que la escuela “no le gustaba”.

METACOGNICIÓN
Woolfolk (1999) nos señala que la metacognición es el conocimiento sobre nuestros propios procesos de pensamiento. El uso que se hace de estrategias y tácticas refleja el conocimiento metacognitivo.
Schraw y Moshman, (1995), indica que la metacognición comprende tres clases de conocimiento: “el declarativo (se refiere a los factores que influyen en nuestro aprendizaje y memoria, destrezas, estrategias y recursos necesarios para saber qué hacer ante determinada situación o tarea); el procedimental que implica cómo usar las estrategias y el conocimiento condicional que asegura que la tarea se complete y nos indica cuándo y por qué debemos aplicar los procedimientos y las estrategias)”.
El conocimiento metacognoscitivo permite regular el pensamiento y el aprendizaje afirman Brown (1987), Nelson (1996), citados por Woolfolk (1999) gracias a tres destrezas que son la planeación, supervisión y evaluación.
La planeación constituye el tiempo que hemos decidido le dedicaremos a la tarea, las estrategias que emplearemos, como empezar, que recursos obtener, el orden a seguir y los puntos más importantes.
La supervisión se refiere a tomar conciencia de cómo lo estamos haciendo.
Y la evaluación implica hacer juicios sobre los procesos y resultados del pensamiento y el aprendizaje.
Schraw y Moshman, (1995), indican “A los expertos en un campo les es muy fácil planear, supervisar y evaluar frecuentemente sin poder explicar sus conocimientos y destrezas metacognitivas”.
El conocimiento metacognitivo se considera de naturaleza declarativa, puesto que se refiere a un “saber qué” acerca de nuestra propia actividad cognitiva (sobre cómo recordamos, aprendemos, comprendemos, razonamos, etc.).
El control metacognitivo, en cambio, menciona Pozo (2006) tiene un carácter procedimental ya que se refiere a un “saber cómo” que se concreta en un control activo de los recursos disponibles y se traduce en un funcionamiento eficaz del sujeto en el contexto de una determinada tarea.
Pozo (2006) afirma, “Practicamos la metacognición cuando nos damos cuenta de que suele ser más fácil reconocer la respuesta correcta a una pregunta que recordarla; cuando advertimos que deberíamos tomar nota de unos determinados datos porque podemos olvidarlos, etc.”
Específicamente, el conocimiento metacognitivo comprende el conocimiento que tenemos de nuestras propias capacidades, habilidades y experiencia en la realización de las diversas tareas que demandan algún tipo de actividad cognitiva, el conocimiento de la naturaleza de la tarea y de todas aquellas características de la misma que influyen sobre su mayor o menor dificultad y el conocimiento de las estrategias que pueden emprenderse al abordar una tarea.
De este modo, el aprendiz competente emplea sus conocimientos metacognitivos para autorregular eficazmente su aprendizaje y, a su vez, la regulación que ejerce sobre el propio aprendizaje puede llevarle a adquirir nuevos conocimientos relacionados con la tarea, con las estrategias para afrontarla y con sus propios recursos como aprendiz.
Así pues, un conocimiento metacognitivo más elaborado nos da un uso más amplio de las estrategias cognitivas y se alcanza un mayor rendimiento escolar.

VARIABLES DE LA METACOGNICIÓN
Noël, citado por Sanmartí (1996), resalta la influencia que determinadas variables pueden tener sobre la metacognición, y entre éstas destaca:
- Las prerrepresentaciones también llamadas razonamientos espontáneos o ideas alternativas.
- Los prerrequisitos de aprendizaje.
- Las experiencias y vivencias personales anteriores.
- La generalización abusiva. Frente a una situación nueva, el alumno evoca procesos o conceptos ya utilizados anteriormente en situaciones muy distintas, que puede conducir a errores.
- La asimilación. Algunos individuos, colocados en una determinada situación, la modifican para hacer que la nueva información sea interpretable en el marco de sus estructuras cognitivas ya existentes.
- La comprobación del resultado.
La dificultad para emitir un juicio metacognitivo correcto procede del hecho de que los alumnos recurren a procesos cognitivos inadaptados a la situación.
El maestro puede evitar la intervención de los razonamientos espontáneos incorrectos en el aprendizaje de los alumnos, propiciando el contraste con otras representaciones para permitir que el alumno descubra su inadecuación a una determinada situación.
Sanmartí (1996) menciona “el dominio inadecuado de determinados prerrequisitos de aprendizaje constituye otra fuente importante de error en el juicio metacognitivo”. Por tanto, es imprescindible que antes de iniciar una secuencia de enseñanza- aprendizaje, el maestro se asegure de que los alumnos tienen bien adquiridos dichos requisitos.
Igualmente para las otras posibles causas que provocan el sesgo del juicio metacognitivo.

AUTORREGULACIÓN
Los estudiantes autorregulados son quienes poseen la combinación de habilidades de aprendizaje académico y autocontrol que facilitan el aprendizaje.
Barry Zimmerman (2002), define la autorregulación como el proceso que usamos para activar y mantener nuestros pensamientos, conductas y emociones, para alcanza nuestras metas. Cuando las metas implican aprendizaje, hablamos de un aprendizaje autorregulado.
McCombs y Marzano, (1990); Murphy y Alexander, (2000), señalan “Para continuar aprendiendo por cuenta propia en el futuro, las personas deben convertirse en aprendices autorregulados, los cuales tienen una combinación de habilidades de aprendizaje académico y autocontrol que permite que el aprendizaje sea más sencillo y, por lo tanto, que ellos se sientan más motivados; en otras palabras, cuentan con la capacidad y la voluntad para aprender”.
El concepto de aprendizaje autorregulado está relacionado en gran medida con la motivación.
Para que se dé una autorregulación se tiene que tener los conocimientos, la motivación y la voluntad, afirma Woolfolk (1999).
Con el establecimiento de una meta el alumno va creando las consideraciones necesarias para lograrla, haciéndose así un alumno autorregulado, con horarios fijos de sus actividades y de las tareas, no permitiendo que haya distractores.
Dentro de los conocimientos, está el de sí mismo, la materia, las tareas, etc. Los alumnos autorregulados saben lo que requiere cada tarea, aplican la estrategia necesaria, ya sea una guía para el examen, estrategias mnémicas, horas de estudio, etc.
La metacognición es precisamente todo lo anterior, el saber que materias se nos dificultan, y la técnica de estudio que emplearemos para salir bien librados.
Wang y Palinscar, (1989); Weinstein, (1994); Winne, (1995) citados en “Psicología Educativa”, mencionan que los aprendices expertos piensan en los contextos en que aplicarán sus conocimientos, de manera que se establecen metas motivacionales y vinculan el trabajo presente con logros futuros.
Si este tipo de alumnos no encuentran una motivación intrínseca en su labor, tiene el compromiso de hacerlo, encontrando el beneficio de su culminación.
Corno (1992), “Donde la motivación indica compromiso, la voluntad permite continuar hasta terminar”.
Los estudiantes autorregulados saben qué hacer para evitar distractores, saben también que hacer cuando se sienten cansados o soñolientos, evitan abandonar sus labores para dormir siestas.
Martínez-Pons (2002), citado por Woolfolk (1999) nos indica que los niños inician el aprendizaje de la autorregulación en su hogar. Los padres enseñan y apoyan el aprendizaje autorregulado usando el modelamiento, la facilitación, la recompensa del establecimiento de metas, la motivación, el buen uso de estrategias.

EL PROCESO
El proceso de la autorregulación tiene tres fases, la preparación, el desempeño y la autorreflexión, lo cual se vincula en un ciclo continuo.
En la fase de preparación debe hacerse un análisis de la tarea, establecimiento de metas, hacer una planeación estratégica en donde están en juego las creencias automotivadoras, la autoeficiencia, las expectativas del resultado, interés y valor intrínseco, orientación hacia la meta de aprendizaje.
La fase de desempeño implica autocontrol, imaginería, autoinstrucción, enfoque de la atención, estrategias para la tarea y son necesarios la autoobservación, un autorregistro y la autoexperimentación.
Por último, en la fase de autorreflexión se necesita un juicio propio, autoevaluación, revisar la atribución causal, lo anterior da como resultado satisfacción personal y autoestima.
Woolfolk (1999), nos menciona que enseñar a los estudiantes a que sean aprendices autorregulados implica una supervisión personal, autoevaluación y percepciones positivas sobre sí mismos.
No sólo porque se nos presente un fracaso, perdamos toda la esperanza, también de los errores se aprende, nos ayudan a no tropezar con la misma piedra y nos hacen reflexionar.
De esta forma el maestro ayuda a los estudiantes a comparar resultados con los criterios de la tarea, interpretar y utilizar la retroalimentación del instructor, revisan métodos ineficaces, vinculan el éxito con la aplicación consistente de estrategias y crean estrategias personalizadas de supervisión según Butler (2002).
Nosotros mismos podemos llevar un registro de las estrategias de estudio que más nos sirven o incluso innovar alguna técnica.
El modelo TARGETT creado por Carol Ames (1990, 1992), señala seis áreas en las que los maestros toman decisiones que pueden influir en la motivación de los estudiantes para aprender.
Las áreas son naturaleza de la tarea que se les asigna, la autonomía que se les da para trabajar, la forma en que se les reconoce su cumplimiento, las prácticas de agrupamiento, los procedimientos de evaluación y la programación del tiempo en el aula.
Epstein (1989), acuñó el anagrama TARGET (que en inglés corresponde a las iníciales de Task, Autonomy, Recognition, Grouping, Evaluation y Time), después se le agrego las expectativas de maestro (Teacher expectations).
Las tareas de los maestros pueden ser un gran motivante si son del interés del alumno, estimulan su curiosidad o están asociadas con situaciones reales.
Las tareas tienen para los estudiantes un valor de adquisición, importancia que tiene el éxito para el alumno, intrínseco que es el placer de realizar la tarea, o utilitario que está determinado por la contribución de la tarea a la consecución de las meas a corto o largo plazo.
Para que se dé la motivación intrínseca en los estudiantes, deben tener un sentimiento de autodeterminación.
Cuando los estudiantes se sienten autónomos su interés en el trabajo crece, al culminar la tarea su autoestima crece y aprenden más.
Aquí entra en juego el papel del maestro si les brinda información se sienten autónomos, si pretende controlarlos será muy difícil que se logre esta condición.
Además de que los maestros deben tomar en cuenta la opinión de los alumnos, explicarles la razón de los límites y ver el rendimiento escolar bajo como algo que hay que resolver y no solo como un blanco para las críticas.

COMPAÑEROS Y MAESTROS
“Un alumno reconocido y recompensado, será al mismo tiempo motivado para aprender si lo que se le reconoce es el progreso personal y no solo los triunfos competitivos”, afirma Woolfolk (1999).
Después de que los alumnos se sientan motivados el proceso de competencia entre ellos se dará por sí mismo.
Otra forma en que los estudiantes se motivan es la relación con sus compañeros, especialmente aquellos con bajo rendimiento escolar. Existen métodos, como organización de equipos de estudiantes en función del logro y equipos, juegos y torneos.
Entre más competitiva sea la evaluación, se establecen más metas de desempeño.
Woolfolk (1999), indica que es necesario centrar la atención en el aprendizaje y no en el desempeño, de lo contrario los estudiantes limitaran la meta de las tareas escolares a su culminación, especialmente si el trabajo es difícil.
Los maestros deben de seguir el ritmo del alumno y no forzar, ni enfrascar su aprendizaje, ya que en gran medida de lo anterior, depende la voluntad del aprendiz.
Deberán, los maestros, no subestimar a ningún alumno y darles tareas más sencillas, con esto solo estarían restando respeto y confianza, además de que el aprendiz cumpliría las predicciones que se tienen sobre él.
Existen estrategias para aumentar la motivación, algunas de las condiciones es que no haya interrupciones ni distractores en el salón de clase.
Otra condición es sin duda la empatía del maestro, para que los alumnos puedan sentirse comprendidos y no solo juzgados por los errores que puedan llegar a cometer.
Los alumnos deberán confiar en el maestro y ganarse su admiración, de este modo habrá más oportunidades de acercarse a ellos y poder plantearles algunas estrategias para su aprendizaje.
Las tareas deberán ser adecuadas, no complicándolas ni facilitándolas y autenticas, no dejándolas solo por mantener al grupo ocupado.


PROPUESTA

Las técnicas de trabajo intelectual deben tender a formar al alumno en la libertad, dándole opciones, en la responsabilidad, el compromiso que adquieren, en la capacidad de planificación y de organización, ejercitarlo en la ejecución de trabajos en función de unos objetivos señalados ya sea desde fuera, o bien, elegidos por ellos mismos.