Yrene Karolina López Casillas
INTRODUCCION
Por muchos años ser han hecho estudios acerca de la enfermedad o la patología que el niño puede adquirir o desarrollar a lo largo de su vida, principalmente en los primero años de vida ya que, del buen desarrollo y sano desarrollo de las primeras etapas, depende la normalidad o anormalidad del individuo.
Muchos autores se han dedicado a diagnosticar incluso a dar posibles formas de intervención o tratamiento, en torno a estos trastornos o enfermedades, pero cundo se trata de la forma de prevención de los mismos, no muchos han querido aunar en este tema.
Se que es difícil limitarse a un motivo, pero si es necesario resaltar que las variantes que pueden influir y sobre todo, el como evitarlas.Si bien no hay un manual de cómo ser padres, hay mucho por hacer y sobre todo acciones que fortalezcan el vínculo y sobretodo la identidad del niño.
La escuela hace el papel de “reafirmar” mas no de educar a los niños, es un apoyo fundamental para que estos desarrollen y reafirmen lo ya aprendido en casa, pero no se debe olvidar que el aula (incluyendo a los maestros) es solo un reforzador de los valores y enseñanzas que el niño debe de traer de el hogar, a esto me refiero que el primer núcleo y vinculo directo para el desarrollo saludable del niño, es el hogar.
Quiero limitarme solo, (por esta ocasión) a las labores de la escuela, y lo que el niño debe traer desde el hogar.
DESARROLLO
Para poder educar a nuestros hijos resulta muy útil conocer, en líneas generales, cuáles son las etapas por las que pasan durante su desarrollo hacia la edad adulta.
Cuando se habla de desarrollo psicológico se incluyen: el desarrollo cognitivo, afectivo, sexual y social. Para focalizar los aspectos más propios de una edad específica, hemos diferenciado las etapas de este desarrollo por tramos de edad:
• 0-2 años, la primera infancia.
• 2-5 años, la segunda infancia.
• 5-11 años, la tercera infancia (o niñez).
• 11-16 años, la primera adolescencia.
Hay que tener en cuenta que éstas etapas son indicativas y que muchas veces las características de una se solapan con las de otra.
En cada etapa veremos la importancia de la figura de los padres como personas que pueden facilitar el crecimiento de sus hijos y ayudarles a desarrollar su propio potencial.
DE 0 A 2 AÑOS DE EDAD
Durante sus primeros meses de vida, el bebé se abre a un mundo totalmente nuevo y por conocer: no solamente las cosas y las personas que le rodean son todo un descubrimiento, sino su propio cuerpo es una herramienta que todavía no conoce ni sabe controlar bien. El niño puede, por ejemplo, pegarse con la mano involuntariamente, a causa de la falta de coordinación y control sobre sus propios movimientos, o puede asustarse de su primer estornudo, ya que todavía está descubriendo los sonidos de su cuerpo y de su propia voz.
En el primer año de vida la figura materna (que suele ser la madre, pero que puede ser también la abuela, la niñera o quién pase la mayor parte del tiempo con el niño) es la que tiene el papel fundamental en el desarrollo armónico del niño. El recién nacido considera a la madre como una prolongación de sí mismo, fuente de satisfacción de sus propios deseos y necesidades. La madre le proporciona ante todo nutrición física: pecho o biberón, lo importante es que lo coja en brazos con cariño mientras come, de forma que el niño perciba el contacto físico con ella como gratificante.
La presencia constante de esta persona adulta, interviniendo positivamente cada vez que el niño encuentra una dificultad (está con sueño o tiene hambre o quiere que le cojan o que le cambien), ayudándole en la superación de sus miedos y en el logro de sus objetivos, favorece que el niño desarrolle un sentimiento de seguridad. De esta forma, la madre integra con sus actos (suaves, amorosos y pacientes) las capacidades todavía muy limitadas de su hijo. La relación inicial que se crea entre madre e hijo es muy importante para el bebé, ya que servirá de "modelo" para otras relaciones futuras. A parte de la nutrición física, la figura materna proporciona alimento cognitivo para las actividades motoras, sensoriales y mentales del niño: cada vez que interacciona con él, cuando juega, lo coge en brazos, le enseña cosas, le canta, le deja explorar la cara y su pelo, le habla, le mueve los brazos o las manos, le proporciona objetos para jugar, le ayuda a cambiar posición, etc. La madre, sin tener a veces conciencia de ello, estimula y crea las condiciones favorables para la manipulación y la exploración del ambiente.
Un indicador importante para saber si un niño es feliz, lo tenemos a partir de los dos o tres meses, cuando aparece la sonrisa ya no solamente como respuesta a una necesidad satisfecha, sino de forma relacional, como expresión de alegría en relación con un objeto externo, por ejemplo un rostro conocido que esté enfrente de él, se mueva, sonría o le hable.
Muchos padres desearían tener un "manual de instrucciones de uso" a la salida del hospital y de camino hacia casa con un pasajero nuevo más en el coche (por cierto, llevado en un cuco o silla homologada y no en brazos). La observación, la curiosidad y la paciencia, junto con el amor e interés hacia su hijo, nos indicarán muchas veces el camino a seguir.
El padre, físicamente presente desde el principio en la educación de su hijo, entra en el espacio psicológico del bebé de forma más lenta y progresiva. Esto quiere decir que su importancia aumentará en la medida en que él comparta las actividades ya descritas: satisfacer necesidades (también un hombre puede dar el biberón o cambiar y vestir al niño) y facilitar el desarrollo de su inteligencia sensitivo-motora, interactuando con él y favoreciendo la exploración del entorno. Durante los primeros meses, la boca es el órgano de satisfacción y de exploración más importante: debido al placer que le proporciona la comida y en general la succión, así como el gusto que siente al explorar todo lo que es nuevo llevándoselo a la boca, la parte que es más sensible al placer es la zona oral. En este período la forma de comunicación más importante es la no-verbal, que se realiza a través del tacto y del contacto visual.
Poco a poco, el niño adquiere conciencia de que sus padres son algo distinto de él. Además empieza a ser capaz de pensar en las cosas y en las personas que conoce sin estar ellas presentes (10-12 meses). Tal capacidad de "recordar" algo o alguien no físicamente presente, le permite empezar a asociar, de forma rudimentaria, los objetos con un nombre o sonido que les identifique: estamos a la puerta del lenguaje verbal y por lo tanto de otra forma de relacionarse con los otros y el mundo.
DE 2 A 5 AÑOS DE EDAD
El mundo se amplía y empieza a crecer cada vez más alrededor del niño. Su progresiva libertad de movimiento le permite explorar todo lo que le rodea de forma relativamente autónoma, ya que ahora puede andar, subirse a una silla, bajar escaleras, correr, dibujar, saltar,...
El niño domina muchas palabras y manifiesta su constante curiosidad por conocer los nombres de los objetos, su funcionamiento, preguntando sin parar el "¿Por qué?" de las cosas. Es la edad de las preguntas: "¿Por qué el cielo es azul?", "¿Por qué el agua moja?", "¿Por qué sale el sol?"... Muchas veces los adultos se sienten agotados frente a estos "asaltos de curiosidad". Otras veces, simplemente no saben contestar o están cansados de justificar todo lo que dicen o piden al niño que haga. Entonces a veces utilizan su autoridad sin más: "¿Por qué tengo que comer?", "Porque lo digo yo", "Porque sí". Lo ideal sería argumentar nuestras respuestas de forma sencilla y comprensible pero también lógica, para que el niño se sienta satisfecho de la respuesta y sobre todo aprenda a dialogar.
Uno de los nuevos intereses que los niños manifiestan es relativo a las diferencias sexuales anatómicas. Niños y niñas descubren, por ejemplo veraneando en la playa, haciendo pis o jugando a médicos y enfermeras, que tienen órganos genitales diferentes. Este interés está motivado exclusivamente por curiosidad y no hay que temer que la exploración, propia o del otro sexo, tenga repercusiones en el desarrollo normal del niño. Desde un punto de vista educativo es importante saber que, una vez satisfecha esta curiosidad, los niños no suelen prestar mayor interés en el tema. Es durante este período cuando suele llegar la pregunta tan difícil para los padres: "¿Cómo nacen los niños?".
Afectivamente el niño empieza a relacionarse de forma significativa también con los hermanos y otras personas de la familia, ampliando su círculo afectivo primario. Cuando sus hermanos son de edades cercanas, entonces pueden ser buenos compañeros de juego. La creatividad se dispara, ya que todo puede "ser como" otra cosa: la silla puede ser un caballo, una niña con un pañuelo en la cabeza puede ser la abuela, un niño con un bastón se transforma en un domador de leones. La actividad fantástica, que el niño realiza a través de la fabulación o escuchando la lectura de un cuento antes de dormirse, contribuye al desarrollo de su pensamiento. Hay que tener en cuenta que a veces, la tendencia de los niños a "contar historias" está muy relacionada con este placer de inventar un cuento, y no tiene la intención de engañar o mentir a los padres. A veces simplemente confunden la "realidad" con la "fantasía". El niño es aún muy egocéntrico, es decir, se cree el centro del mundo: de esta forma, la realidad es como él la percibe o como, a veces, se la inventa. Por ejemplo, si alguien adulto usa gafas porque no ve bien, el niño se las quita y dice, "¡Claro que ves bien!" porque no diferencia entre la visión del "otro" y la suya. Si él ve, el otro tiene también que ver. El niño percibe el mundo a través de sus propios ojos. Todavía no es capaz de ponerse desde el punto de vista de los demás. Esta perspectiva se adquiere progresivamente durante el proceso de maduración cognitiva.
La guardería es un ambiente que suele facilitar la socialización con otros niños de la misma edad. Nuevas figuras de adultos significativos coordinan la convivencia de todos los niños según reglas comunes, y éstos aprenden las primeras normas sociales, como la de ponerse en la fila para subir al tobogán.
Un importante avance en la autonomía del niño se verifica cuando aprende a controlar sus necesidades fisiológicas de ir al baño. Este verdadero logro para el niño, debería de ser reforzado positivamente por los padres cuando se consigue. Sin embargo, no hay que regañarlo si el control de orina se retrasa hasta los 6 años. Tampoco hay que regañar cuando hay "accidentes", por ejemplo cuando el niño está demasiado ocupado en jugar y "se le olvida", porque lo único que se consigue es un sentimiento de frustración y vergüenza por su incapacidad de controlarse; además le creamos inseguridad en relación con el ambiente. Simplemente hay que "recordarles" periódicamente si tienen necesidad de orinar, hasta que ellos sean capaces de darse cuenta y controlarse solos.
Durante estos años, empiezan los primeros celos en la familia, sobre todo si nace un hermanito pequeño, ya que el tiempo y las atenciones de los padres no son dedicadas exclusivamente hacia él como antes. La progresiva asunción de este cambio familiar contribuirá en forma positiva a la salida de su egocentrismo, en la medida en que perciba que sus padres siguen queriéndole y el hermano no le ha "sustituido" frente a ellos.
Algunos celos pueden manifestarse también hacia el progenitor de su mismo sexo, ya que a veces el niño puede percibirle como un "rival" en el amor del otro miembro de la pareja. La superación de este problema afectivo, llamado complejo de Edipo, se resuelve a través de una progresiva identificación de la niña con la madre (para que el padre la quiera) y del niño con el padre (para que la madre le quiera). Cada uno asume e interioriza un determinado rol sexual y social de niño o niña.
Ahora no solamente considera a los demás como "otros", sino que toma conciencia de su propia individualidad y de su diferencia con respecto a los demás: el "quiero" y sobre todo el "No quiero" son las palabras que más resuenan en la casa. Estas frases no tienen el sentido de provocar, ni tampoco de llevar siempre la contraria. Los niños necesitan decir "no" para ver que "pueden decir no", que pueden tener una voluntad independiente. La necesidad de definir el poder del "yo" hace que, además de expresar sus deseos, el niño marque lo que es su propiedad con el adjetivo posesivo "mío", aún cuando esto no corresponde a la realidad y quizás ese objeto del que quiere apoderarse sea de su hermano. No es egoísmo ni mal genio: su hijo está entrenando sus fuerzas para ver la capacidad que tiene de modificar el entorno según sus gustos, y también está buscando los límites a su voluntad, si es que existen. Aquí el papel de los padres es muy importante, dado que son ellos los que marcan esos límites, por lo menos hasta que no lo hagan el entorno físico y sobre todo el entorno social en el futuro. Los niños necesitan saber que su voluntad tiene unos límites. Por esta razón, por ejemplo, cuando aparecen las rabietas es importante que el adulto tenga clara la respuesta que quiere dar a su hijo. Firmeza no quiere decir autoritarismo. Los padres pueden decir que no, con tono seguro y tranquilo, aún cuando el niño se eche al suelo llorando como un desesperado (normalmente en un lugar público, como en el supermercado o en la calle, y también en casa cuando hay invitados), intentando por todos los medios que los padres cedan a su voluntad y le den lo que quiere. En estos casos, si queremos que esta conducta desaparezca del repertorio de sus comportamientos, lo mejor es ignorarle completamente. Entonces el niño entenderá que "no es ésta la forma" de pedir algo. Por lo contrario, si nos sentimos condicionados por la presencia de otras personas, por lo que pensarán o dirán de nosotros, y damos al niño lo que pide a gritos para que se calle, estamos reforzando su conducta: es una forma de confirmarle que con este modo de actuar, al final obtiene el resultado buscado. Es importante que los padres tengan claros estos límites - y que no sea el niño el que los regule - ya que son necesarios para su buen y normal desarrollo. El intentar "desafiar" les confiere un sentido de iniciativa personal.
DE 5 A 11 AÑOS DE EDAD
La entrada en la escuela marca un hito importante en la evolución del niño: que empiece a “sentirse grande”. Toda su curiosidad y energías se centran en el aprendizaje, gracias a las habilidades de leer y escribir que adquiere. La vida es ahora como una aventura: su pensamiento se hace cada vez más flexible, capaz de poner en relación ideas y conceptos nuevos. El niño descubre el sentido del tiempo y la historia, la grandeza del espacio físico y la geografía; los números superan de mucho los dedos de las dos manos y las operaciones matemáticas le llevan progresivamente a la abstracción mental; su cuerpo responde como nunca, coordinando los movimientos necesarios en las varias actividades físicas que realiza; las actividades manuales se le dan de maravilla, ya que sus dedos tienen una precisión hasta entonces desconocida, y sus dibujos parecen “casi” una obra de arte. Son felices cuando los padres se asombran con él por sus descubrimientos o cuando se alegran de los trabajos realizados, reconociendo su esfuerzo por hacerlo bien.
El radio de acción del niño es cada vez más amplio: al ambiente familiar se añaden la escuela y el barrio. En la escuela el niño se encuentra inmerso en un contexto más estructurado con respecto a la guardería, con normas sociales necesarias para el aprendizaje de todos.
El maestro, nueva figura de adulto significativo, es admirado por sus conocimientos, a veces temido por su autoridad (aunque no debería serlo, si la autoridad está bien entendida y utilizada) y otras muchas veces es imitado como modelo positivo. El niño suele compartir con los padres los sucesos de su quehacer diario, cuando éstos demuestran su interés en escucharles: “Papá, ¿sabías que...?”. Es también la edad en que empiezan los acertijos: “Mamá, adivina: ¿qué hacen...?”. Los padres a veces están ocupados, cansados por el trabajo o pueden tener preocupaciones. No obstante, sería conveniente que, aunque durante poco tiempo, les dedicaran atención exclusiva, para que así los niños sigan percibiendo que son importantes y queridos por ellos. Hay que tener en cuenta también que los niños tienen “antenas” y perciben mucho más de lo que los adultos podemos imaginar. Esto significa que en toda situación de dificultad, preocupación o conflicto se debería siempre intentar tranquilizar al niño, asegurándole que el afecto de ambos padres por él, sigue constante.
Conversar con ellos y escucharles significa ante todo dialogar y al mismo tiempo darles la oportunidad de ejercitar su capacidad narrativa: mientras los niños pequeños suelen contar un evento en forma de episodios sucesivos “ ...y luego ocurrió esto,... y después esto otro, y luego... etc.”, ahora se nota una labor de construcción lingüística mucho más estructurada, con frases complejas, palabras nuevas, entonación específica y una gran riqueza en los detalles descriptivos.
Aparte de la escuela, los niños necesitan poder seguir jugando. Es importante que los padres sigan dejando a sus hijos del verdadero "tiempo libre", para que puedan jugar con sus amigos o correr al aire libre, cuando esto sea posible. No toda actividad tiene que ser estructurada, ya que se puede sobrecargar al niño con exigencias de adultos: pretender que vaya a la escuela, practique un deporte, estudie un instrumento musical, se dedique a una actividad manual y prepare la clase del día siguiente, todo en una tarde, sería agobiante para cualquiera de nosotros. El objetivo principal de este período debería ser el ofrecerles alternativas, abrirles puertas para que vean lo que existe a su alrededor, descubrir posibles intereses y ensayar las propuestas que la vida diaria nos ofrece... pero con tranquilidad.
Las actividades lúdicas se hacen más complejas. Aparecen los juegos de equipo, que antes hubieran sido imposibles de plantear. Los niños de esta edad consideran a los otros niños, no solamente como compañeros de juego, sino como verdaderos colegas con quienes organizarse en equipo para ganar el partido. Los niños entienden y aprenden el significado de las reglas del juego: saben que deben ser respetadas para que el juego funcione y controlan que los demás las respeten. Aprenden a ponerse en el punto de vista de "los otros" para prevenir sus movimientos, defender su campo y organizar "estrategias de ataque"; sobre todo aprenden a colaborar con el resto de su equipo para mejorar las posibilidades de victoria. Todo esto es posible porque los niños de esta edad ya no son tan egocéntricos como los pequeños, sino que saben cambiar su perspectiva para imaginarse como otra persona puede ver el mundo y qué es lo que él haría "si estuviera en su lugar".
Los grupos suelen ser formados por niños del mismo sexo, ya que en este período no hay especial interés en el otro "bando". Durante este período de latencia, en el que casi no existen intereses de carácter sexual, toda la energía es concentrada en las actividades de aprendizaje y socialización ya descritas, hasta llegar a la adolescencia.
11 A 16 AÑOS DE EDAD
La adolescencia suele ser un período bastante temido por los padres, sobre todo por los importantes y rápidos cambios que se verifican en sus hijos.
¿Cómo hay que comportarse frente a esta transformación?
En realidad, la adolescencia es una etapa como otras, solamente que un poco más compleja, ya que abarca casi todos las facetas de la vida. Nuestros hijos van siendo cada vez más independientes, personalidades autónomas que quieren probar sus propias capacidades de ser personas independientes en este mundo. También nosotros la hemos pasado...
Uno de los cambios más fáciles de percibir es el crecimiento físico que se produce, conocido como "estirón". A veces los cambios fisiológicos son tan rápidos que ni ellos mismos tienen tiempo de asumirlos.
El interés para los miembros del otro sexo se hace muy fuerte: atracción, curiosidad y verdaderos enamoramientos que a veces les descolocan. Estas pruebas de relaciones de pareja, que se dan sobre todo a partir de los 15-16 años, son muy importantes ya que ayudan a madurar una identidad sexual propia y definida. Esta capacidad de compartir la propia identidad e intimidad, son condiciones que favorecen una relación futura, emotivamente estable y humanamente constructiva.
A nivel de las estructuras mentales, el desarrollo del pensamiento permite la creación de hipótesis y el desarrollo de una lógica por deducción. Ahora su cerebro tiene todas las herramientas necesarias para poder entender y participar a la creación de la cultura y del conocimiento humano. Es una experiencia estupenda, que les confiere un sentido muy grande de libertad mental. Las preguntas de carácter moral se vuelven muy importantes: todo lo cuestionan, porque quieren saber lo que realmente vale. Es importante que los padres conozcan esta necesidad que sus hijos tienen de verificar todo lo que les han enseñado: no quieren rechazar de entrada la educación recibida, sino que necesitan elegir personalmente si asumir, rechazar o modificar lo que hasta ahora han aceptado desde fuera sin mucha reflexión, como parte de su propia identidad. Una posición definida y relativamente estable será alcanzada solamente en la adolescencia tardía, ya a las puertas de la edad adulta. Muchos jóvenes suelen recuperar de forma autónoma y como resultado de una elección personal, muchas de las enseñanzas recibidas de sus padres.
El desafío más fascinante de la adolescencia es éste: la definición de una identidad propia, única, capaz de relacionarse con los otros de forma crítica y creativa. Con este objetivo, los chicos necesitan buscar respuestas fuera de su hogar y círculos tradicionales: hacen nuevas amistades, cultivan ciertas pasiones o intereses, hacen "pruebas" de identidad, cambiando de estilo de vestir, de tipo de peinado, de forma de andar por la calle... Los amigos y el grupo son muy importantes, ya que son los foros que les permiten realizar estas tentativas de exploración social, en busca de su lugar en este mundo. Normalmente cambian "muchas pieles", antes de encontrar la que mejor se ajusta a su manera de ser.
Éste es un período de transición irrenunciable para quien quiera llegar a ser una persona adulta y madura, capaz de hacer sus propias elecciones en la vida. Es ahora cuando muchos adolescentes empiezan a tener claro lo que les gustaría hacer de mayor y empiezan a asumir de manera gradual la responsabilidad de sus propias acciones.
La adolescencia es un banco de pruebas importante de las bases sobre las que se ha ido asentando la relación con los hijos a lo largo de su niñez: un clima de diálogo en la familia suele ser la mejor forma de solucionar conflictos que, muchas veces, no son más que incomprensiones.
A pesar de que la comunicación sea una herramienta fundamental para una pacífica vida familiar, esto no garantiza - ni falta hace que lo haga - que en determinadas ocasiones haya claros enfrentamientos. Con este panorama, es ante todo importante que comprendamos una cosa: cuestionar a los padres no significa dejar de quererles. Cuestionar a los padres significa tomar distancia de lo que ellos representan: su niñez, su dependencia, su incapacidad para tomar decisiones por si mismos. Significa buscar un camino propio, ensayando vías alternativas a las asumidas como únicas y correctas hasta entonces. Significa arriesgarse, asumiendo también que uno puede equivocarse. Es natural que todo esto nos genere cierta angustia: aunque confiamos en nuestros hijos, tenemos miedo por su inexperiencia en las cosas de la vida o por la gente con la que podría encontrarse. Tener miedo es parte de esta ardua tarea de ser padres: tendremos que asumir que, a veces, hay que pasar miedo. Es verdad que existe la posibilidad de no dejarles salir: no dejarles salir del hogar, de nuestro control, de nuestra protección, de nuestros miedos. Habrá que ver si merece la pena, ya que el precio a pagar será alto: hacer de nuestros hijos unas personas inseguras, dependientes e incapaces de tomar decisiones en su propia vida o, por lo contrario, hacer que se escapen por completo de nuestro control.
CONCLUSIONES
Existen diferentes estilos educativos, es decir, diferentes maneras de educar a los hijos. No existe una manera válida siempre y para todos, ya que cada uno de nosotros es único e irrepetible. Habrá que evaluar y adecuar nuestras pautas educativas conforme a la situación y personalidad específica con la que estamos en relación, en este caso, a nuestro hijo adolescente.
Nuestro objetivo fundamental sigue siendo el de crear las condiciones para que nuestro hijo madure, es decir, para que gradualmente y progresivamente vaya tomando decisiones sobre sí mismo, su vida presente y sus proyectos futuros. Será él quien, poco a poco, llegará a ser plenamente responsable de su vida y creador de su futuro.
Sin embargo, el camino hacia la libertad de ser plenamente uno mismo, no es del todo recto. Los adolescentes a veces tienen conductas de riesgo, es decir, comportamientos que pueden perjudicar su salud. Conducir de forma poco prudente, beber en exceso o tomar algunas pastillas en las fiestas, fumar o incluso probar drogas, son comportamientos cuya explicación no es sencilla ni unívoca. Razones de carácter social, la influencia del grupo, el carácter del individuo, la educación recibida y otras características pueden facilitar o alejar del chico de tales situaciones. Un rasgo psicológico común que tienen los adolescentes es el de tener una generalizada sensación de invulnerabilidad, que les hace minimizar los riesgos existentes en una determinada situación o comportamiento. En este sentido, el clásico papel de los padres, expresado en su famoso "ten cuidado...", sigue siendo el más adecuado. Aunque parezca que están cansados de oír siempre lo mismo cada vez que salen, en el fondo saben que sus padres piensan en ellos y son un poco insistentes porque en el fondo les desean lo mejor. Es importante que los hijos sigan percibiendo que pueden recurrir a sus padres en caso que tengan algún problema de difícil solución, tan solo para pedirles consejo.
Por otro lado, estos mismo adolescentes suelen tener un alto grado de idealismo: muchos valoran la amistad como un sentimiento casi sagrado y pueden establecer vínculos amistosos muy estrechos, otros buscan el amor de su vida y lo darían todo para él o ella; algunos desarrollan un profundo sentimiento religioso, otros se afilian a una determinada ideología política o social. El hecho común a todas estas experiencias es que se puede pensar, sentir y creer en algo de forma muy profunda y universal: se lo permite su pensamiento, así como su corazón.
La búsqueda de modelos es otro rasgo importante: el personaje ideal, muchas veces objeto de imitación, puede ser un futbolista o una modelo (visto lo que nuestra sociedad propone últimamente), un cantante o una bailarina. Es suficiente con entrar en la habitación de nuestros hijos y ver cuales son los pósteres colgados en la pared, para adivinar algunos de sus modelos actuales. Los modelos siempre proponen valores, sean estos transmitidos de forma directa o indirecta. Si queremos que nuestros hijos tomen en consideración la existencia de valores alternativos a los que están de moda, o que tan solo abran un poco su abanico de posibilidades morales, será importante proponer "modelos alternativos". En esta etapa más que nunca, las palabras no son suficientes: es necesario que las propuestas de los adultos sean coherentes con un modelo de vida. Desde siempre, pero ahora con mucho más fuerza, la coherencia entre hechos y palabras es la que marca la diferencia entre lo que merece la pena aceptar y lo que no.
Quizás nunca como en la adolescencia aprendemos que los hijos hay que "dejarles ir", poco a poco, pero irremediablemente. Lo hemos hecho cuando han empezado a dar sus primeros pasos, cuando han aprendido a conducir su bicicleta y ahora nos lo piden psicológica y afectivamente. Esto no significa perderles, sino dejarles llegar a ser lo que pueden y quieren ser. Y para ello necesitan espacio, un espacio vital amplio, donde empezar a extender las alas y a volar. Educar, en el fondo, no significa otra cosa que hacer a las otras personas libres. Es curioso notar que la palabra "educar" significa "conducir afuera": hemos caminado con nuestros hijos de la mano hasta ahora; pronto estarán a la puerta de la edad adulta, listos para emprender su propio camino.
martes, 19 de julio de 2011
Matrimonios homosexuales y adopción , ¿también serán homosexuales los hijos ?
Matrimonios homosexuales y adopción , ¿también serán homosexuales los h
Yrene Karolina López Casillas
INTRODUCCION
A los 79 años de edad Sigmund Freud envía una carta en respuesta a una afligida madre de Estados Unidos que le consulta, le dice el inventor del psicoanálisis, en un inusual tono amable: “Deduzco, por su carta, que su hijo es homosexual. Lo que más me impresiona es el hecho de que usted haya omitido este término cuando me ha hablado de él. ¿Puedo preguntarle por qué lo evita? La homosexualidad, desde luego, no es necesariamente una ventaja, pero tampoco es nada de lo que haya que avergonzarse. No es un vicio, ni un signo de degeneración, y no puede clasificarse como una enfermedad”. Su postura es clara. No es por la homosexualidad por lo que Freud considere que una persona podría someterse a tratamiento psicoanalítico, si lo hace, como cualquier otra persona, será por razones externas, tales como los peligros a los que se ve sometido por su elección de objeto. Sin decirlo con todas sus letras nos lo deja ver con claridad: el problema, o enfermedad, no es la homosexualidad sino la homofobia.
JUSTIFICACION
La adopción y el matrimonio entre homosexuales es un tema que da mucho de que hablar y obvio nunca se llega a una conclusión ni se pueden poner de acuerdo al discutir, debido a que cada individuo, y pareja y sobre todo las circunstancias de vida son muy diferentes, la discusión del momento es en torno a la adopción entre parejas homosexuales, ya que los conservadores o ultra conservadores admiten no discriminar e incluso tienen amistades homosexuales, pero que no es bueno que ese tipo de parejas adopte hijos., dicen que solo las familias “normales” pueden crear hijos “normales”, pero se les olvida que los homosexuales vienen de familias “ normales” y que en la actualidad dejaron de ser familias “ normales” a familias funcionales, Si observamos las formas de familia actuales, un punto se hace obvio, su diversidad: monoparentales, homoparentales, yuxtapuestas, recompuestas y un largo etc
Y es ilógico pensar que por el simple hecho de ser heterosexuales, los hijos de los mismos no pueden presentar tendencias o preferencias sexuales “diferentes”.
Lo mas sano es la comunicación y sobre todo que las parejas homosexuales planean a sus hijos , los desean y eso les da un plus en cuestión de cuidado, mientras que en las familias heterosexuales muchas veces son hijos no planeados y por lo tanto descuidados en el mejor de los casos, por que también presentan violencia intrafamiliar o abandono de los mismos.
DESARROLLO DEL PROBLEMA
Planteado lo anterior entremos al motivo de fondo que me lleva a plantear este trabajo: la discusión (seudo-debate) actual sobre los matrimonios entre personas del mismo sexo y su posibilidad de adoptar.
Iniciaré por el lado contrario de los planteamientos que se esgrimen; se preguntan unos y otros si podrán (jurídicamente hablando) y si deberán (moralmente hablando) casarse y adoptar las parejas del mismo sexo, quisiera entonces invertir la pregunta ¿y por qué no podrían hacerlo?
Ante la primera cuestión, el matrimonio, el asunto no tiene más complicación sino para las mentalidades obtusas: se trata simplemente del respeto irrestricto de los derechos civiles, no de estos o aquellos sino de las personas, punto. Si el matrimonio, palabras más palabras menos, es un contrato legal que se celebra entre dos personas, entonces, ¿en dónde está la limitante cuando éstas son del mismo sexo? Las limitantes, si las hay, no serán por la elección sexual sino por lo propiamente legal o jurídico, como ocurre para las parejas heterosexuales, y entonces se resuelve con relativa facilidad, aun cuando sólo sea en sus límites teóricos. Por tanto, no es cuestión que aquí abordaremos mayormente.
La segunda cuestión es la que ahora nos interesa: la posibilidad de adoptar o no. Como he planteado ya, si nos preguntamos las razones por las que no deberían de adoptar encontramos que lo primero que se esgrime es la imposibilidad que tienen las parejas homosexuales para transmitir “correctamente” una educación, en particular la de carácter sexual, a los niños/as de adopción. En el fondo de este planteamiento, que no argumento, lo que se encuentra es considerar a la homosexualidad como una desviación o anormalidad, suponiendo de base una “naturalidad” a la familia y a la (hetero) sexualidad
Al respecto de lo anterior, Freud en un trabajo que realiza en torno a un sueño de Leonardo Da Vinci, en una nota a píe de página, acentúa que el psicoanálisis aportó dos hechos fuera de duda con respecto a la homosexualidad: uno, la fijación a la madre en cuanto a las necesidades amorosas (el argumento es simple, en tanto que constituye el primer objeto de amor para todos); y dos, la tesis de que todas las personas son capaces de una elección homosexual de objeto. Si es así, entonces la homosexualidad (o bisexualidad, si se quiere) subyace a toda elección de objeto, por tanto, si algo hay de “natural” en la sexualidad es justamente la homosexualidad, y más aún, lo que escandaliza a las “buenas conciencias”, si algo hay de propio en la sexualidad es su origen polimorfo, luego entonces, cualquiera que sea la elección sexual, no es algo que deba tratarse en sí porque de lo contrario habría que tratar, psicoanalíticamente (o peor aún, medicamente), a todos los sujetos.
Pero para nuestros fines, vale destacar que en esta afirmación freudiana hay algo más de fondo, (la hetero) sexualidad no es una cuestión de naturaleza, no se nace siendo hombre o mujer, mucho menos femenino o masculino. En realidad en el momento del nacimiento no hay identidad sexual, ésta habrá de constituirse en el pasaje de un complejo (e inconsciente) entramado de identificaciones, alienaciones y separaciones, en un juego de espejos, que se conoce como complejo de Edipo-castración.
Puestos aquí, hay que destacar un punto relevante de este simulacro de debate que se desató a partir de que en la Cd. de México se legisló con respecto a la reivindicación legal del matrimonio entre personas del mismo sexo y la posibilidad constitucional de adoptar, me refiero a la articulación de sexualidad y procreación, y sus vínculos con la adopción-filiación.
Al proponerse a la procreación como la única finalidad del matrimonio, este reduce significativamente su de por si ya menguado valor y logros en tanto que se niega como un espacio de convivencia donde también se despliegan el placer y el deseo, en una palabra, se niega de facto al matrimonio como un espacio, entre otros, donde explorar el amor erótico con la pareja sexual. Este planteamiento devuelve la vida en pareja a los estamentos del siglo XIV que prohibía el placer sexual y la unión tenía que estar consagrada a dios, segregando y persiguiendo todas aquellas prácticas que se salieran del mandato. No es casual que así estuviera planteado en tanto que el matrimonio era (¿era?) la institución constituida para preservar los bienes y el nombre.
Sentados en estos anacronismos, la jerarquía del clero-político pretende afirmar que la sexualidad es cuestión “natural” y está determinada por dios sólo para la procreación. Con estos falaces y analfabetas argumentos se han sostenido esquilmando a la población e imponiendo y afiliándose con los más recalcitrantes conservadurismos y los más atroces integrismos, siempre en su beneficio. No se puede calificar sino como una insensatez (que daría risa si no se conociera lo peligroso que resultan) las declaraciones recientes del arzobispo de Morelia Alberto Suárez Inda: “La inclinación natural de todo ser es la heterosexualidad, imagen que se plasma en la naturaleza, por ejemplo, dentro del reino animal, ‘yo nunca he visto perros que mantengan relaciones sexuales entre el mismo género’; es por eso que la Iglesia se pronuncia en contra de la ley en el Distrito Federal que acepta el matrimonio entre homosexuales”, y para rematar, una falacia (o un delirio) al no dar sus fuentes, señala que sus declaraciones son “más que por dogmas religiosos, por un razonamiento antropológico, de lógica”. ¡Qué ofensa tan grande para la lógica y la antropología! Estos discursos sí que son un peligro para México, y para la más mínima inteligencia.
Desde luego que uno de los aspectos que más se han destacado en este seudo-debate, atizado por las intenciones de control perenne del clero-político, es la cuestión de la adopción por padres del mismo sexo.
La adopción en sí misma es un tema que suscita la curiosidad y con ella los fantasmas y las pasiones. Adoptar un niño, se sea homosexual o no, es exponerse a esta curiosidad, a estos interrogantes, en tanto que se muestra un modo diferente de gozar de la paternidad.
¿Qué nos enseña el psicoanálisis sobre la adopción? Este modo singular de filiación que es la adopción hace resaltar los interrogantes que atañen a todo sujeto-niño, adoptado o no. El hecho de ser adoptado puede hacer que las interrogantes se deslicen hacia lo angustiante o lo trágico del acto como la forma que tiene el niño de hostigar a sus padres con todos sus "¿por qué?", en ocasiones expresados en un pesado silencio, o en un despliegue enigmático de síntomas. Estos interrogantes llaman a los padres a sus propias preguntas. Es la asunción de estos cuestionamientos y no su orientación o elección sexual lo que posibilita la filiación (el reconocimiento dialéctico de padre-hijo/a), se trate de un hijo adoptado o no. Es necesario, en este punto, recordar y subrayar que para Freud las preguntas que convocan a todo sujeto son sobre su existencia, su origen, su sexualidad.
He señalado que se trataba de un seudo-debate porque no hay punto a debatir, si a reflexionar: los vericuetos de la filiación son un proceso que pasan todos los niños y niñas, adoptados o no, con padres heterosexuales u homosexuales. Claro, si la sexualidad no es una cuestión natural sino el producto de una construcción cultural, por tanto un hecho del lenguaje, la paternidad tampoco puede serlo.
Jacques Lacan, psicoanalista francés, indica en 1969 en su "Dos nota sobre el niño" que: en los mejores casos el niño es producto de un deseo no-anónimo. ¿qué quiere decir con esto? Por lo menos leo dos cosas: que cada niño al llegar al mundo tendrá que ser adoptado por el deseo del Otro, aunque ese deseo no venga del progenitor, y dos, el deseo no tiene género. Esto es lo verdaderamente relevante en el asunto de la adopción. De modo que, si –en el mejor de los casos- todos somos adoptados por el deseo de un Otro es porque la paternidad es una entidad ficcionada.
Un argumento que se esgrime por el clero-político es que la adopción de un niño/a por parte de una pareja homosexual atenta contra la familia. Al respecto hay que decir enfáticamente que la familia es resultado de la invención humana. Es decir, lo que llamamos la “familia natural” en el fondo y en la superficie es una ilusión. No puede definirse a la familia como una unidad natural, basada en la finalidad de la reproducción, ya que, contrario a eso, se trata de una estructura de relaciones simbólicas que no siempre coincide con la familia biológica. La familia es una institución con significativos cambios a lo largo de la historia. Si observamos las formas de familia actuales, un punto se hace obvio, su diversidad: monoparentales, homoparentales, yuxtapuestas, recompuestas y un largo etc., en su diversidad no hacen más que confirmar que la familia no es natural sino una estructura simbólica.
Adoptar proviene del latín adoptare que se encuentra asociado a optare, que hace referencia a tomar opción, también se refiere a tomar algo como propio, apropiarse; en otro sentido, adopción alude a una transacción o intercambio. Puesto el punto en el intercambio o transacción, el núcleo de la idea de adopción se puede usar en cualquier situación y con cualquier objeto, sin embargo, aquí, al hablar de adopción, hacemos referencia explícita a la adopción de un niño que, mediante el acto mismo de adopción adquiere el estatuto de hijo; es decir, en el proceso de la adopción se establece además una filiación, esto es, se otorga un lugar en una genealogía. Dicho de otra manera, se establece un lazo que signa, por una punta, a alguien como hijo y, por el otro extremo, inaugura una paternidad; en suma, en la adopción se trata de una transacción (objetiva y subjetiva) que tiene como objeto de intercambio a un niño que adopta la función de hijo.
Con lo planteado hasta aquí, no podríamos dejar de preguntarnos algo que parecería un tanto ocioso, dada la obviedad rapidez con que se arguyen las respuestas: ¿qué es un hijo? La palabra “hijo”, más allá de lo que se pudiera pensar, carece de un sentido etimológico claro: algunas fuentes, plantean que proviene de la voz “el que es amado”; otras, lo reconducen a la expresión “el que mama”. De todos modos, dado esto, ambas hipótesis nos sirven para situar una tensión fundamental al momento de interrogar la filiación: ser hijo, ¿es simplemente una condición biológica o requiere de algo más, digamos, una inscripción simbólica? Más allá de lo eminentemente biológico de la procreación, lo humano implica el lenguaje, la cultura.
Llegados aquí, hay que darle sentido a la pregunta que da título a este trabajo, revelando así su carácter paradójico. Efectivamente, quienes sostienen que la (homo) sexualidad y la adopción son antinatura tienen razón, en lo humano, como vimos, no hay nada de natural. Se es humano justamente porque se es portador y se sostiene una oposición entre naturaleza y ley; oposición que atraviesa a la historia de la humanidad misma. Negar esto es sumirnos en el más terrible anacronismo y sin sentido, es simplemente negar la esencia de lo humano, e impulsar esto no puede tener los mejores propósitos. Sí, matrimonio y adopción, sexualidad y filiación son acciones antinatura, mejor aun, trans-natura, son acciones humanas.
Para Freud, el parentesco, la filiación, la elección sexual, son una consecuencia de la prohibición del incesto que permite designar filiaciones y establecer, de esa manera, las relaciones permitidas y las prohibidas. Estas relaciones son establecidas gracias a esta prohibición del incesto, que es específicamente humana (no natural, mucho menos divina) y se convierte, el incesto, en soporte de obligaciones y derechos en lo social, a la vez que es la piedra de toque que determina la subjetividad (y la identidad si quieren) de los sujetos.
Según varias encuestas locales y nacionales, el 7.6 % de los consultados, en promedio, están en contra del derecho de los homosexuales a la adopción; aunque el 5.2% se manifiesta más o menos anuente a favor de los matrimonios civiles entre personas del mismo sexo. Esta casi total unanimidad es consecuencia de un discurso que convence a los convencidos que fueron educados en instituciones atravesadas por versiones que son ajenas a la ciencia.
El discurso asume que la familia tradicional es el único modelo (con sus respectivos roles) de vinculación familiar. A esta concepción se añade el miedo a todo lo que sea diferente, a la diferencia en sí, obnubilando el pensamiento. El dispositivo discursivo conduce a conclusiones racionalmente inaceptables, las cuales interfieren gravemente con la civilidad a la que deberíamos aspirar.
El argumento más generalizado contra las uniones gay ha sido la repetida evidencia de las diferencias biológicas y conductuales entre los sexos.
En una forma brutal pero descriptiva, un conductor en la radio puntualizaba hace poco: el hombre tiene con qué y la mujer tiene en dónde; eso es indiscutible. Y es que se ha querido elevar al grado de evidencia empírica irrebatible la perspectiva biológica, referida al nivel del cuerpo real, es decir, el soma y sus manifestaciones, atendiendo a las diferencias anatómicas, a las diferentes zonas corporales que participan en la sexualidad, haciendo ver que hay claramente dos sexos diferentes. Con base en estas diferencias se pretende derivar una perspectiva conductual, enfocando el comportamiento sexual en y alrededor del coito (suponiendo que el único acto posible es y debe ser el heterosexual).
Para que estas manifestaciones tengan un efecto de convencimiento, el pensamiento neoconservador tiene que machacar que el único destino posible de la sexualidad es la procreación.
Por supuesto, para esta visión todo parece girar sobre un modelo médico tradicional, centrado en lo observable, lo cuantificable, y cuyo eje es la objetividad como criterio de lo incuestionable. Desde luego, estas interpretaciones hacen caso omiso de la subjetividad, como si cada ser humano se comportara única y exclusivamente de acuerdo a un patrón objetivo, biológicamente preestablecido. En ese modelo de fatalidad biológica, la consecuencia es que el sujeto de razón incorpore a su vida; y qué más natural que tener una anatomía acorde a la procreación.
La reproducción y consiguiente perpetuación de la especie es la explicación que autoriza el placer erógeno. Es una idea ancestral, vinculada, con hemos subrayado, a la composición de la familia tradicional, así como la herencia y la propiedad, pero que no tiene conexión con las prácticas sexuales de todos, las de todos los días, incluidas las prácticas de los propios neoconservadores, a quienes se les debía preguntar: <¿Cuánto tiempo dedica usted a la procreación?>.
Si todo es obra de los destinos implacables del cuerpo y la anatomía, si toda la sexualidad está enfocada a la perpetuación de la especie, lo que tenemos entonces es una sexualidad bien adaptada (como entes biológicos). Sin embargo, hasta los más acérrimos defensores del modelo tradicional de familia saben que hay muchas más formas de relación sexual. Pero justamente por la existencia de una pluralidad de respuestas, se tienen que hacer intervenir criterios, normas y valores que clasifican y mediatizan la sexualidad y repercuten, quiérase o no, en la admisión las relaciones familiares permitidas. Pero eso ya escapa por completo a la dinámica biológica.
La antropología, el psicoanálisis y el derecho se preguntan: ¿Qué es un hijo?,¿Qué es una madre?¿Qué es un padre? Son preguntas que se formulan en esos tres ámbitos (como en otros) porque en ellos no hay evidencias últimas e incuestionables, ni las respuestas surgen de la sola remisión a la biología o a la naturaleza. Y es que entre las culturas hay diversidad de relaciones de parentesco, de modo que los genitores no son necesariamente los que definen la relación del triángulo familiar (si ese fuera el modelo). En psicoanálisis, porque cada sujeto enfrenta la cuestión de ser hombre o ser mujer a través de responder a esas tres preguntas, por lo cual la constitución sexual no se reduce ni a la conformación anatómica ni a la genética. En el derecho porque las relaciones de parentesco, cuando entran en algún cuestionamiento, deben establecerse mediante instrumentos, registros y ordenamientos jurídicos y no únicamente por datos biológicos.
Por eso, precisamente, cuando se habla de la familia hay que interrogarlo todo. La biología es el único reducto para quienes no quieren ver la compleja realidad cultural que vienen experimentado todas las sociedades, incluida la nuestra, por supuesto. No hay familia, sino familias. Muchas de ellas ya están compuestas por homosexuales.
Los neoconservadores ocultan la historia. Si la sexualidad humana se documenta histórica y culturalmente, lo que aparece es una pluralidad y diversidad de expresiones. Así, por ejemplo, si bien es cierto que la homosexualidad fue condenada entre los asirios, los hebreos y los incas, en cambio en Grecia, Roma y China fue práctica corriente y tolerada.
patrones preestablecidos será considerada anormal (si no cumple con esos estándares) o neurótica (cuando se mezcla con síntomas) o perversa (si excede los patrones normativos). Para el pensamiento neoconservador, la homosexualidad abarcaría estas tres desviaciones al mismo tiempo, y por eso un homosexual no es fiable ni confiable para un procedimiento legal de adopción.
También se escuchan voces sutilmente homofóbicas que sentencian:. La aseveración contiene la implicación de que los homosexuales introducen elementos psico-sociales perturbadores que estarían ausentes en los heterosexuales, como si sólo éstos fuesen los más indicados para la adopción, por ser considerados a priori como sanos y virtuosos. El simple hecho de proferir tal distinción tendría que tomarse como un agravio para la comunidad homosexual. Palabras como esas tienden a suprimir derechos básicos.
CONCLUSION
E1: ‘Los niños adoptados por homosexuales se van a confundir respecto de la identidad sexual de su padres’.
(Van a tener dos papás o dos mamás), se dice apoyándose en una suerte de anomalía semántica y psicológica) El supuesto es que los niños criados por parejas homosexuales mostrarán (en un futuro ¿indubitable?) trastornos de identidad de género y/o en el comportamiento asignado al género. Consecuentemente, se supone que experimentarán dificultades en sus relaciones psico-afectivas y sociales. Además, se conjetura que es más probable que sean abusados sexualmente por sus padres, o por los amigos y conocidos de los padres.
El enunciado sobre la confusión de la identidad sexual se apuntala en otro enunciado, complementario:
E2: ‘Los niños de heterosexuales nunca se confunden respecto de la identidad sexual de sus padres’.
Se habla, en tal caso, de una (imaginaria) identidad sexual –en vez de identificación genérica — que no se confunde ni confunde: aquella que sería el inmediato reflejo y correlato consistente con la fiso-anatomía biológica de los géneros (natural-biológicos). Como quiera que sea, E1 = E2, es decir, la verdad supuesta de uno corresponde a la verdad supuesta del otro, mientras que tema de la significa que la persona va a caer en la cuenta de que sus ideas, emociones o sus actuaciones son diferentes, creándole ansiedad y angustia.
El peligro de la de los padres adoptantes es que generen, a su vez, confusiones sexuales en los adoptados. En realidad, el presupuesto oculto es que los homosexuales pervierten a los menores de edad (juicio sin el menor fundamento, aunque el prejuicio habla de la fascinación-odio de lo-otro del sexo ).
La desinformación y los prejuicios no permiten entender que la identificación homosexual es tan larga o más que el desenvolvimiento de la identificación heterosexual, pero desde luego no tiene que ver con la copia de los: la mayoría de los homosexuales provienen de familias tradicionales e inclusive muy conservadoras. Inversamente, como demuestran los estudios, los hijos de parejas homosexuales suelen ser heterosexuales. Desde luego esto desafía las certezas de nuestros neoconservadores.
Por otro lado, esos enunciados se profiere como una [¿contra quién?, habría que cuestionar]. Lo más curioso es que hablan de realidades inexistentes. El 41% de las familias en México son uniparentales; entonces, ¿qué sentido tiene la pregunta por papá cuando papá es una figura ausente? (Santiago Ramírez subrayaba que los mexicanos tienen mucha madre y poco padre).
La salud mental de una persona no depende de su orientación sexual. La capacidad de formar vínculos amorosos, de platearse metas y cumplirlas, de madurez y responsabilidad no varía de una orientación u otra. Se trata de personas, que establecen vínculos afectivos y amorosos como cualquier otra.
Referencias:
•http://www.dasumo.com/libros/dos-notas-sobre-el-ni%C3%B1o-lacan-pdf.html
•manual moderno (1998)homosexualidad y psicología, En Manual de estilo de publicaciones de la American Psychological Association (adaptado para el español por Editorial El Manual Moderno) 1a. ed.) (pp. 31-75). México: El Manual Moderno.
•Película “ la otra familia” (solo el amor decide cual es el hogar perfecto)
Yrene Karolina López Casillas
INTRODUCCION
A los 79 años de edad Sigmund Freud envía una carta en respuesta a una afligida madre de Estados Unidos que le consulta, le dice el inventor del psicoanálisis, en un inusual tono amable: “Deduzco, por su carta, que su hijo es homosexual. Lo que más me impresiona es el hecho de que usted haya omitido este término cuando me ha hablado de él. ¿Puedo preguntarle por qué lo evita? La homosexualidad, desde luego, no es necesariamente una ventaja, pero tampoco es nada de lo que haya que avergonzarse. No es un vicio, ni un signo de degeneración, y no puede clasificarse como una enfermedad”. Su postura es clara. No es por la homosexualidad por lo que Freud considere que una persona podría someterse a tratamiento psicoanalítico, si lo hace, como cualquier otra persona, será por razones externas, tales como los peligros a los que se ve sometido por su elección de objeto. Sin decirlo con todas sus letras nos lo deja ver con claridad: el problema, o enfermedad, no es la homosexualidad sino la homofobia.
JUSTIFICACION
La adopción y el matrimonio entre homosexuales es un tema que da mucho de que hablar y obvio nunca se llega a una conclusión ni se pueden poner de acuerdo al discutir, debido a que cada individuo, y pareja y sobre todo las circunstancias de vida son muy diferentes, la discusión del momento es en torno a la adopción entre parejas homosexuales, ya que los conservadores o ultra conservadores admiten no discriminar e incluso tienen amistades homosexuales, pero que no es bueno que ese tipo de parejas adopte hijos., dicen que solo las familias “normales” pueden crear hijos “normales”, pero se les olvida que los homosexuales vienen de familias “ normales” y que en la actualidad dejaron de ser familias “ normales” a familias funcionales, Si observamos las formas de familia actuales, un punto se hace obvio, su diversidad: monoparentales, homoparentales, yuxtapuestas, recompuestas y un largo etc
Y es ilógico pensar que por el simple hecho de ser heterosexuales, los hijos de los mismos no pueden presentar tendencias o preferencias sexuales “diferentes”.
Lo mas sano es la comunicación y sobre todo que las parejas homosexuales planean a sus hijos , los desean y eso les da un plus en cuestión de cuidado, mientras que en las familias heterosexuales muchas veces son hijos no planeados y por lo tanto descuidados en el mejor de los casos, por que también presentan violencia intrafamiliar o abandono de los mismos.
DESARROLLO DEL PROBLEMA
Planteado lo anterior entremos al motivo de fondo que me lleva a plantear este trabajo: la discusión (seudo-debate) actual sobre los matrimonios entre personas del mismo sexo y su posibilidad de adoptar.
Iniciaré por el lado contrario de los planteamientos que se esgrimen; se preguntan unos y otros si podrán (jurídicamente hablando) y si deberán (moralmente hablando) casarse y adoptar las parejas del mismo sexo, quisiera entonces invertir la pregunta ¿y por qué no podrían hacerlo?
Ante la primera cuestión, el matrimonio, el asunto no tiene más complicación sino para las mentalidades obtusas: se trata simplemente del respeto irrestricto de los derechos civiles, no de estos o aquellos sino de las personas, punto. Si el matrimonio, palabras más palabras menos, es un contrato legal que se celebra entre dos personas, entonces, ¿en dónde está la limitante cuando éstas son del mismo sexo? Las limitantes, si las hay, no serán por la elección sexual sino por lo propiamente legal o jurídico, como ocurre para las parejas heterosexuales, y entonces se resuelve con relativa facilidad, aun cuando sólo sea en sus límites teóricos. Por tanto, no es cuestión que aquí abordaremos mayormente.
La segunda cuestión es la que ahora nos interesa: la posibilidad de adoptar o no. Como he planteado ya, si nos preguntamos las razones por las que no deberían de adoptar encontramos que lo primero que se esgrime es la imposibilidad que tienen las parejas homosexuales para transmitir “correctamente” una educación, en particular la de carácter sexual, a los niños/as de adopción. En el fondo de este planteamiento, que no argumento, lo que se encuentra es considerar a la homosexualidad como una desviación o anormalidad, suponiendo de base una “naturalidad” a la familia y a la (hetero) sexualidad
Al respecto de lo anterior, Freud en un trabajo que realiza en torno a un sueño de Leonardo Da Vinci, en una nota a píe de página, acentúa que el psicoanálisis aportó dos hechos fuera de duda con respecto a la homosexualidad: uno, la fijación a la madre en cuanto a las necesidades amorosas (el argumento es simple, en tanto que constituye el primer objeto de amor para todos); y dos, la tesis de que todas las personas son capaces de una elección homosexual de objeto. Si es así, entonces la homosexualidad (o bisexualidad, si se quiere) subyace a toda elección de objeto, por tanto, si algo hay de “natural” en la sexualidad es justamente la homosexualidad, y más aún, lo que escandaliza a las “buenas conciencias”, si algo hay de propio en la sexualidad es su origen polimorfo, luego entonces, cualquiera que sea la elección sexual, no es algo que deba tratarse en sí porque de lo contrario habría que tratar, psicoanalíticamente (o peor aún, medicamente), a todos los sujetos.
Pero para nuestros fines, vale destacar que en esta afirmación freudiana hay algo más de fondo, (la hetero) sexualidad no es una cuestión de naturaleza, no se nace siendo hombre o mujer, mucho menos femenino o masculino. En realidad en el momento del nacimiento no hay identidad sexual, ésta habrá de constituirse en el pasaje de un complejo (e inconsciente) entramado de identificaciones, alienaciones y separaciones, en un juego de espejos, que se conoce como complejo de Edipo-castración.
Puestos aquí, hay que destacar un punto relevante de este simulacro de debate que se desató a partir de que en la Cd. de México se legisló con respecto a la reivindicación legal del matrimonio entre personas del mismo sexo y la posibilidad constitucional de adoptar, me refiero a la articulación de sexualidad y procreación, y sus vínculos con la adopción-filiación.
Al proponerse a la procreación como la única finalidad del matrimonio, este reduce significativamente su de por si ya menguado valor y logros en tanto que se niega como un espacio de convivencia donde también se despliegan el placer y el deseo, en una palabra, se niega de facto al matrimonio como un espacio, entre otros, donde explorar el amor erótico con la pareja sexual. Este planteamiento devuelve la vida en pareja a los estamentos del siglo XIV que prohibía el placer sexual y la unión tenía que estar consagrada a dios, segregando y persiguiendo todas aquellas prácticas que se salieran del mandato. No es casual que así estuviera planteado en tanto que el matrimonio era (¿era?) la institución constituida para preservar los bienes y el nombre.
Sentados en estos anacronismos, la jerarquía del clero-político pretende afirmar que la sexualidad es cuestión “natural” y está determinada por dios sólo para la procreación. Con estos falaces y analfabetas argumentos se han sostenido esquilmando a la población e imponiendo y afiliándose con los más recalcitrantes conservadurismos y los más atroces integrismos, siempre en su beneficio. No se puede calificar sino como una insensatez (que daría risa si no se conociera lo peligroso que resultan) las declaraciones recientes del arzobispo de Morelia Alberto Suárez Inda: “La inclinación natural de todo ser es la heterosexualidad, imagen que se plasma en la naturaleza, por ejemplo, dentro del reino animal, ‘yo nunca he visto perros que mantengan relaciones sexuales entre el mismo género’; es por eso que la Iglesia se pronuncia en contra de la ley en el Distrito Federal que acepta el matrimonio entre homosexuales”, y para rematar, una falacia (o un delirio) al no dar sus fuentes, señala que sus declaraciones son “más que por dogmas religiosos, por un razonamiento antropológico, de lógica”. ¡Qué ofensa tan grande para la lógica y la antropología! Estos discursos sí que son un peligro para México, y para la más mínima inteligencia.
Desde luego que uno de los aspectos que más se han destacado en este seudo-debate, atizado por las intenciones de control perenne del clero-político, es la cuestión de la adopción por padres del mismo sexo.
La adopción en sí misma es un tema que suscita la curiosidad y con ella los fantasmas y las pasiones. Adoptar un niño, se sea homosexual o no, es exponerse a esta curiosidad, a estos interrogantes, en tanto que se muestra un modo diferente de gozar de la paternidad.
¿Qué nos enseña el psicoanálisis sobre la adopción? Este modo singular de filiación que es la adopción hace resaltar los interrogantes que atañen a todo sujeto-niño, adoptado o no. El hecho de ser adoptado puede hacer que las interrogantes se deslicen hacia lo angustiante o lo trágico del acto como la forma que tiene el niño de hostigar a sus padres con todos sus "¿por qué?", en ocasiones expresados en un pesado silencio, o en un despliegue enigmático de síntomas. Estos interrogantes llaman a los padres a sus propias preguntas. Es la asunción de estos cuestionamientos y no su orientación o elección sexual lo que posibilita la filiación (el reconocimiento dialéctico de padre-hijo/a), se trate de un hijo adoptado o no. Es necesario, en este punto, recordar y subrayar que para Freud las preguntas que convocan a todo sujeto son sobre su existencia, su origen, su sexualidad.
He señalado que se trataba de un seudo-debate porque no hay punto a debatir, si a reflexionar: los vericuetos de la filiación son un proceso que pasan todos los niños y niñas, adoptados o no, con padres heterosexuales u homosexuales. Claro, si la sexualidad no es una cuestión natural sino el producto de una construcción cultural, por tanto un hecho del lenguaje, la paternidad tampoco puede serlo.
Jacques Lacan, psicoanalista francés, indica en 1969 en su "Dos nota sobre el niño" que: en los mejores casos el niño es producto de un deseo no-anónimo. ¿qué quiere decir con esto? Por lo menos leo dos cosas: que cada niño al llegar al mundo tendrá que ser adoptado por el deseo del Otro, aunque ese deseo no venga del progenitor, y dos, el deseo no tiene género. Esto es lo verdaderamente relevante en el asunto de la adopción. De modo que, si –en el mejor de los casos- todos somos adoptados por el deseo de un Otro es porque la paternidad es una entidad ficcionada.
Un argumento que se esgrime por el clero-político es que la adopción de un niño/a por parte de una pareja homosexual atenta contra la familia. Al respecto hay que decir enfáticamente que la familia es resultado de la invención humana. Es decir, lo que llamamos la “familia natural” en el fondo y en la superficie es una ilusión. No puede definirse a la familia como una unidad natural, basada en la finalidad de la reproducción, ya que, contrario a eso, se trata de una estructura de relaciones simbólicas que no siempre coincide con la familia biológica. La familia es una institución con significativos cambios a lo largo de la historia. Si observamos las formas de familia actuales, un punto se hace obvio, su diversidad: monoparentales, homoparentales, yuxtapuestas, recompuestas y un largo etc., en su diversidad no hacen más que confirmar que la familia no es natural sino una estructura simbólica.
Adoptar proviene del latín adoptare que se encuentra asociado a optare, que hace referencia a tomar opción, también se refiere a tomar algo como propio, apropiarse; en otro sentido, adopción alude a una transacción o intercambio. Puesto el punto en el intercambio o transacción, el núcleo de la idea de adopción se puede usar en cualquier situación y con cualquier objeto, sin embargo, aquí, al hablar de adopción, hacemos referencia explícita a la adopción de un niño que, mediante el acto mismo de adopción adquiere el estatuto de hijo; es decir, en el proceso de la adopción se establece además una filiación, esto es, se otorga un lugar en una genealogía. Dicho de otra manera, se establece un lazo que signa, por una punta, a alguien como hijo y, por el otro extremo, inaugura una paternidad; en suma, en la adopción se trata de una transacción (objetiva y subjetiva) que tiene como objeto de intercambio a un niño que adopta la función de hijo.
Con lo planteado hasta aquí, no podríamos dejar de preguntarnos algo que parecería un tanto ocioso, dada la obviedad rapidez con que se arguyen las respuestas: ¿qué es un hijo? La palabra “hijo”, más allá de lo que se pudiera pensar, carece de un sentido etimológico claro: algunas fuentes, plantean que proviene de la voz “el que es amado”; otras, lo reconducen a la expresión “el que mama”. De todos modos, dado esto, ambas hipótesis nos sirven para situar una tensión fundamental al momento de interrogar la filiación: ser hijo, ¿es simplemente una condición biológica o requiere de algo más, digamos, una inscripción simbólica? Más allá de lo eminentemente biológico de la procreación, lo humano implica el lenguaje, la cultura.
Llegados aquí, hay que darle sentido a la pregunta que da título a este trabajo, revelando así su carácter paradójico. Efectivamente, quienes sostienen que la (homo) sexualidad y la adopción son antinatura tienen razón, en lo humano, como vimos, no hay nada de natural. Se es humano justamente porque se es portador y se sostiene una oposición entre naturaleza y ley; oposición que atraviesa a la historia de la humanidad misma. Negar esto es sumirnos en el más terrible anacronismo y sin sentido, es simplemente negar la esencia de lo humano, e impulsar esto no puede tener los mejores propósitos. Sí, matrimonio y adopción, sexualidad y filiación son acciones antinatura, mejor aun, trans-natura, son acciones humanas.
Para Freud, el parentesco, la filiación, la elección sexual, son una consecuencia de la prohibición del incesto que permite designar filiaciones y establecer, de esa manera, las relaciones permitidas y las prohibidas. Estas relaciones son establecidas gracias a esta prohibición del incesto, que es específicamente humana (no natural, mucho menos divina) y se convierte, el incesto, en soporte de obligaciones y derechos en lo social, a la vez que es la piedra de toque que determina la subjetividad (y la identidad si quieren) de los sujetos.
Según varias encuestas locales y nacionales, el 7.6 % de los consultados, en promedio, están en contra del derecho de los homosexuales a la adopción; aunque el 5.2% se manifiesta más o menos anuente a favor de los matrimonios civiles entre personas del mismo sexo. Esta casi total unanimidad es consecuencia de un discurso que convence a los convencidos que fueron educados en instituciones atravesadas por versiones que son ajenas a la ciencia.
El discurso asume que la familia tradicional es el único modelo (con sus respectivos roles) de vinculación familiar. A esta concepción se añade el miedo a todo lo que sea diferente, a la diferencia en sí, obnubilando el pensamiento. El dispositivo discursivo conduce a conclusiones racionalmente inaceptables, las cuales interfieren gravemente con la civilidad a la que deberíamos aspirar.
El argumento más generalizado contra las uniones gay ha sido la repetida evidencia de las diferencias biológicas y conductuales entre los sexos.
En una forma brutal pero descriptiva, un conductor en la radio puntualizaba hace poco: el hombre tiene con qué y la mujer tiene en dónde; eso es indiscutible. Y es que se ha querido elevar al grado de evidencia empírica irrebatible la perspectiva biológica, referida al nivel del cuerpo real, es decir, el soma y sus manifestaciones, atendiendo a las diferencias anatómicas, a las diferentes zonas corporales que participan en la sexualidad, haciendo ver que hay claramente dos sexos diferentes. Con base en estas diferencias se pretende derivar una perspectiva conductual, enfocando el comportamiento sexual en y alrededor del coito (suponiendo que el único acto posible es y debe ser el heterosexual).
Para que estas manifestaciones tengan un efecto de convencimiento, el pensamiento neoconservador tiene que machacar que el único destino posible de la sexualidad es la procreación.
Por supuesto, para esta visión todo parece girar sobre un modelo médico tradicional, centrado en lo observable, lo cuantificable, y cuyo eje es la objetividad como criterio de lo incuestionable. Desde luego, estas interpretaciones hacen caso omiso de la subjetividad, como si cada ser humano se comportara única y exclusivamente de acuerdo a un patrón objetivo, biológicamente preestablecido. En ese modelo de fatalidad biológica, la consecuencia es que el sujeto de razón incorpore a su vida
La reproducción y consiguiente perpetuación de la especie es la explicación que autoriza el placer erógeno. Es una idea ancestral, vinculada, con hemos subrayado, a la composición de la familia tradicional, así como la herencia y la propiedad, pero que no tiene conexión con las prácticas sexuales de todos, las de todos los días, incluidas las prácticas de los propios neoconservadores, a quienes se les debía preguntar: <¿Cuánto tiempo dedica usted a la procreación?>.
Si todo es obra de los destinos implacables del cuerpo y la anatomía, si toda la sexualidad está enfocada a la perpetuación de la especie, lo que tenemos entonces es una sexualidad bien adaptada (como entes biológicos). Sin embargo, hasta los más acérrimos defensores del modelo tradicional de familia saben que hay muchas más formas de relación sexual. Pero justamente por la existencia de una pluralidad de respuestas, se tienen que hacer intervenir criterios, normas y valores que clasifican y mediatizan la sexualidad y repercuten, quiérase o no, en la admisión las relaciones familiares permitidas. Pero eso ya escapa por completo a la dinámica biológica.
La antropología, el psicoanálisis y el derecho se preguntan: ¿Qué es un hijo?,¿Qué es una madre?¿Qué es un padre? Son preguntas que se formulan en esos tres ámbitos (como en otros) porque en ellos no hay evidencias últimas e incuestionables, ni las respuestas surgen de la sola remisión a la biología o a la naturaleza. Y es que entre las culturas hay diversidad de relaciones de parentesco, de modo que los genitores no son necesariamente los que definen la relación del triángulo familiar (si ese fuera el modelo). En psicoanálisis, porque cada sujeto enfrenta la cuestión de ser hombre o ser mujer a través de responder a esas tres preguntas, por lo cual la constitución sexual no se reduce ni a la conformación anatómica ni a la genética. En el derecho porque las relaciones de parentesco, cuando entran en algún cuestionamiento, deben establecerse mediante instrumentos, registros y ordenamientos jurídicos y no únicamente por datos biológicos.
Por eso, precisamente, cuando se habla de la familia hay que interrogarlo todo. La biología es el único reducto para quienes no quieren ver la compleja realidad cultural que vienen experimentado todas las sociedades, incluida la nuestra, por supuesto. No hay familia, sino familias. Muchas de ellas ya están compuestas por homosexuales.
Los neoconservadores ocultan la historia. Si la sexualidad humana se documenta histórica y culturalmente, lo que aparece es una pluralidad y diversidad de expresiones. Así, por ejemplo, si bien es cierto que la homosexualidad fue condenada entre los asirios, los hebreos y los incas, en cambio en Grecia, Roma y China fue práctica corriente y tolerada.
patrones preestablecidos será considerada anormal (si no cumple con esos estándares) o neurótica (cuando se mezcla con síntomas) o perversa (si excede los patrones normativos). Para el pensamiento neoconservador, la homosexualidad abarcaría estas tres desviaciones al mismo tiempo, y por eso un homosexual no es fiable ni confiable para un procedimiento legal de adopción.
También se escuchan voces sutilmente homofóbicas que sentencian:
CONCLUSION
E1: ‘Los niños adoptados por homosexuales se van a confundir respecto de la identidad sexual de su padres’.
(Van a tener dos papás o dos mamás), se dice apoyándose en una suerte de anomalía semántica y psicológica) El supuesto es que los niños criados por parejas homosexuales mostrarán (en un futuro ¿indubitable?) trastornos de identidad de género y/o en el comportamiento asignado al género. Consecuentemente, se supone que experimentarán dificultades en sus relaciones psico-afectivas y sociales. Además, se conjetura que es más probable que sean abusados sexualmente por sus padres, o por los amigos y conocidos de los padres.
El enunciado sobre la confusión de la identidad sexual se apuntala en otro enunciado, complementario:
E2: ‘Los niños de heterosexuales nunca se confunden respecto de la identidad sexual de sus padres’.
Se habla, en tal caso, de una (imaginaria) identidad sexual –en vez de identificación genérica — que no se confunde ni confunde: aquella que sería el inmediato reflejo y correlato consistente con la fiso-anatomía biológica de los géneros (natural-biológicos). Como quiera que sea, E1 = E2, es decir, la verdad supuesta de uno corresponde a la verdad supuesta del otro, mientras que tema de la
El peligro de la
La desinformación y los prejuicios no permiten entender que la identificación homosexual es tan larga o más que el desenvolvimiento de la identificación heterosexual, pero desde luego no tiene que ver con la copia de los
Por otro lado, esos enunciados se profiere como una
La salud mental de una persona no depende de su orientación sexual. La capacidad de formar vínculos amorosos, de platearse metas y cumplirlas, de madurez y responsabilidad no varía de una orientación u otra. Se trata de personas, que establecen vínculos afectivos y amorosos como cualquier otra.
Referencias:
•http://www.dasumo.com/libros/dos-notas-sobre-el-ni%C3%B1o-lacan-pdf.html
•manual moderno (1998)homosexualidad y psicología, En Manual de estilo de publicaciones de la American Psychological Association (adaptado para el español por Editorial El Manual Moderno) 1a. ed.) (pp. 31-75). México: El Manual Moderno.
•Película “ la otra familia” (solo el amor decide cual es el hogar perfecto)
lunes, 18 de julio de 2011
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO NORMAL
OLIMPIA GUADALUPE ALATORRE CARLOS
JUNIO 2011
INTRODUCCIÓN
Cuando se habla del desarrollo normal del hombre se dice que existe la adaptación, ésta comprende, por un lado, el equilibrio entre lo que se hace y lo que se desea, y por otro lado, lo que la sociedad demanda. La adaptación es un proceso dinámico. Cada persona responde a su medio y a los cambios que ocurren en el de manera distinta. Las demandas inconscientes que nos hace cada etapa nos hacen actuar, si logramos tener un equilibrio en cada etapa entre nuestras exigencias y las que nos hacen, podremos tener éxito y estar listos para los retos futuros; entonces hay que tener un cambio de conducta conforme avanzamos en ciclo de nuestra vida, en el desarrollo del presente trabajo se presentan las demandas de estas etapas según dos teorías: la de Sigmund Freud del desarrollo psicosexual y la de Jean Piaget llamada teoría de la psicogénesis.
En el desarrollo normal de los individuos se deben cumplir también condiciones ambientales propicias o de protección como una estructura familiar de menor tamaño, relaciones comprensivas con los miembros de la familia. Dentro de las condiciones individuales que se deben de tener para que se de un desarrollo pleno son una inteligencia por encima del promedio y un temperamento positivo y alegre. Estas condiciones nos dan la capacidad de funcionar eficazmente cuando se nos presenta alguna adversidad y de reponernos para poder seguir funcionando.
La teoría de Freud sobre la personalidad nos presenta dos suposiciones: el determinismo físico y la dimensión conciente- inconsciente. El determinismo físico nos dice que toda conducta, manifiesto encubierta (pensamiento), es causada por eventos mentales anteriores. De aquí se puede derivar la importancia de tener un desarrollo normal a lo largo de los períodos de nuestra vida. La dimensión conciente nos habla de los aspectos de la vida mental que en la actualidad se encuentran, por decirlo así, a la mano y el inconsciente son aquellos sucesos mentales que se pueden traer a la conciencia sólo con grandes dificultades. Freud mencionaba que los pensamientos y las fantasías que parecen olvidarse, vuelven a aparecer a nivel consciente.
Una vez que el individuo se da cuenta de que alguno de sus impulsos no fue satisfecho en etapas anteriores, lo puede hacer ahora, de lo contrarío se van formando traumas que pueden derivar en un desarrollo anormal.
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO NORMAL
A lo largo de la historia de la psicología distintos teóricos han tratado de explicar la conducta del ser humano a través de todo su desarrollo; entre los más destacados encontramos a Sigmund Freud quien conceptualizó la teoría del desarrollo de la personalidad, estructurada en términos de varios estadios de desarrollo psicosexual.
Otra gran aportación fue la de Jean Piaget creando la teoría completa del desarrollo cognoscitivo, a través del estudio de sus propios hijos.
Ambas teorías nos explican como son los procesos mentales del individuo en sus distintas etapas de vida y trataremos de encontrar algunas coincidencias en ellas.
Hacia finales del siglo XIX y comienzos del siglo XX Freud formuló varios supuestos básicos acerca del organismo humano, entre ellos, que el hombre esta gobernado por impulsos innatos, como la búsqueda del placer e influenciado por un componente inconsciente de la mente. De esta manera atravesamos, según Freud, en cinco etapas: la oral, anal, fálica, de latencia y genital en donde se deben cumplir distintas funciones (satisfacción de necesidades o resolución de conflictos) en cada etapa para encontrar un equilibrio, ya que de lo contrario habrían dificultades mentales.
A principios del siglo XX, Jean Piaget realizo su teoría completa del desarrollo cognoscitivo, donde nos dice que desde el nacimiento se enfrentan situaciones nuevas que se asimilan; los procesos en sí, se dan uno tras otro, siendo factores importantes en el desarrollo, el equilibrio y el desequilibrio, ambos impulsan el aprendizaje y se produce la acomodación del conocer, y el desarrollo de los procesos cognitivos. Las etapas que Piaget plantea son: sensorio–motora, pre-operacional, operaciones concretas y operaciones formales.
Relacionando ambas teorías podemos decir, que si existe una frustración de la satisfacción de las necesidades o de la resolución de conflictos en cualquier etapa de la vida, se puede dar una asimilación y una acomodación errónea, de donde se derivan procesos cognoscitivos deficientes o mal empleados.
Podemos encontrar individuos que al atravesar por un sin numero de obstáculos en su vida temprana, les es muy difícil cambiar sus estructuras mentales y aprender desde cero, tratando de enmendar el camino una vez siendo adulto y llevar una vida menos caótica con la ayuda de algún profesional que le ayude a darse cuenta de los errores que ha ido cometiendo, debido al tipo de personalidad y de los aprendizajes que adquirió.
Freud observó como a través de distintas partes del cuerpo los niños obtenían satisfacción, a estos deseos y fantasías les llamo pulsiones libidinales, las cuales solo pueden saciarse en una relación heterosexual adulta. En sus pacientes histéricas fue que Freud observó, que durante alguna de estas etapas los fracasos o reprimendas de los padres y la sociedad hacían a estas pulsiones, generaba que el individuo se fijara en esa etapa, así mismo, está fijación perdura en la vida adulta dando como resultado determinado tipo de estructura de la personalidad o psicopatología; a lo que Freud llamó infantilismo psicosexual.
Para los profesionales de la salud mental les es fácil determinar la etapa de fijación de sus pacientes de acuerdo a los mecanismos de defensa que se emplean ante la emergencia las pulsiones libidinales.
Algunas de las consecuencias de las fijaciones son oralidad agresiva, oralidad pasiva (personalidad fácil de manipular), retención anal (obsesión con la organización y pulcritud excesiva), expulsividad anal (imprudencia, negligencia, rebeldía, desorganización, coprofilia), complejo de Edipo y complejo de Electra, frigidez, impotencia y relaciones sexuales insatisfactorias. Freud, considera el afecto como algo esencial.
Contrario a Freud, Piaget considera la afectividad como un subproducto de lo cognitivo, que es para él, el concepto fundamental; la teoría de Piaget tiene un enfoque llamado constructivista, ya que fue determinada a partir de los aprendizajes que el ser humano adquiere por medio de su interacción con el medio ambiente, también llamada psicogénesis. La psicogénesis utiliza los procesos y desarrollo de la psicología infantil para encontrar la solución de los problemas psicológicos generales.
Desde mi punto de vista, ambas teorías son muy importantes y nos pueden dar luz ante cualquier problema de tipo psicológico y sin duda existe una relación en ellas también, ya que construimos los aprendizajes a través de nuestro entorno, pero muchas veces ese entorno no nos prevé o sobrepasa nuestras necesidades y la psicogénesis que se crea puede ser deficiente o disfuncional. Se podría decir que los estímulos o los afectos como los llama Freud, que recibimos del entorno deben ser adecuados en cada etapa para que así se de un desarrollo normal.
CONCLUSIÓN
Definitivamente tenemos a la herencia y el ambiente que interactúan de forma continua para determinar el desarrollo, también se debe decir, que tiene que haber condiciones que nos faciliten o dicho de otra forma que no haya obstáculos para que nuestras habilidades básicas aparezcan en una secuencia predecible.
Muchos especialistas hacen hincapié en las primeras experiencias que se tienen con los padres o sustitutos, incluso se habla de situaciones antes del nacimiento y de la concepción que son cruciales.
Piaget creía que todo niño tiene la necesidad de adaptarse en su ambiente, además creía, que la adaptación se da de manera natural conforme los individuos interactúan con su entorno y lo enfrentan; este proceso expande las capacidades mentales en forma automática.
Los primeros esquemas que desarrolla el individuo están constituidos por reflejos y acciones simples. Los posteriores constan de estrategias, planes, suposiciones y otras construcciones mentales.
En cada período individual, un conflicto central, o crisis, adquiere gran importancia.
Durante la niñez conforme se resuelven los conflictos entre fuerzas internas se desarrolla la personalidad, dando patrones de relativa consistencia y duración de percepción, pensamiento, sentimiento y conducta que les otorga a los individuos identidad.
BIBLIOGRAFÍA
INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA; Davidoff Linda L., Ed. McGraw Hill, Año 1989, Págs.: 426-428, 445-446, 514-519, 545.
PSICOPATOGÍA; Sarason Irvin G., Sarason Barbara P., Ed. Pearson, Año 2006, Págs.: 8, 60-66.
JUNIO 2011
INTRODUCCIÓN
Cuando se habla del desarrollo normal del hombre se dice que existe la adaptación, ésta comprende, por un lado, el equilibrio entre lo que se hace y lo que se desea, y por otro lado, lo que la sociedad demanda. La adaptación es un proceso dinámico. Cada persona responde a su medio y a los cambios que ocurren en el de manera distinta. Las demandas inconscientes que nos hace cada etapa nos hacen actuar, si logramos tener un equilibrio en cada etapa entre nuestras exigencias y las que nos hacen, podremos tener éxito y estar listos para los retos futuros; entonces hay que tener un cambio de conducta conforme avanzamos en ciclo de nuestra vida, en el desarrollo del presente trabajo se presentan las demandas de estas etapas según dos teorías: la de Sigmund Freud del desarrollo psicosexual y la de Jean Piaget llamada teoría de la psicogénesis.
En el desarrollo normal de los individuos se deben cumplir también condiciones ambientales propicias o de protección como una estructura familiar de menor tamaño, relaciones comprensivas con los miembros de la familia. Dentro de las condiciones individuales que se deben de tener para que se de un desarrollo pleno son una inteligencia por encima del promedio y un temperamento positivo y alegre. Estas condiciones nos dan la capacidad de funcionar eficazmente cuando se nos presenta alguna adversidad y de reponernos para poder seguir funcionando.
La teoría de Freud sobre la personalidad nos presenta dos suposiciones: el determinismo físico y la dimensión conciente- inconsciente. El determinismo físico nos dice que toda conducta, manifiesto encubierta (pensamiento), es causada por eventos mentales anteriores. De aquí se puede derivar la importancia de tener un desarrollo normal a lo largo de los períodos de nuestra vida. La dimensión conciente nos habla de los aspectos de la vida mental que en la actualidad se encuentran, por decirlo así, a la mano y el inconsciente son aquellos sucesos mentales que se pueden traer a la conciencia sólo con grandes dificultades. Freud mencionaba que los pensamientos y las fantasías que parecen olvidarse, vuelven a aparecer a nivel consciente.
Una vez que el individuo se da cuenta de que alguno de sus impulsos no fue satisfecho en etapas anteriores, lo puede hacer ahora, de lo contrarío se van formando traumas que pueden derivar en un desarrollo anormal.
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO NORMAL
A lo largo de la historia de la psicología distintos teóricos han tratado de explicar la conducta del ser humano a través de todo su desarrollo; entre los más destacados encontramos a Sigmund Freud quien conceptualizó la teoría del desarrollo de la personalidad, estructurada en términos de varios estadios de desarrollo psicosexual.
Otra gran aportación fue la de Jean Piaget creando la teoría completa del desarrollo cognoscitivo, a través del estudio de sus propios hijos.
Ambas teorías nos explican como son los procesos mentales del individuo en sus distintas etapas de vida y trataremos de encontrar algunas coincidencias en ellas.
Hacia finales del siglo XIX y comienzos del siglo XX Freud formuló varios supuestos básicos acerca del organismo humano, entre ellos, que el hombre esta gobernado por impulsos innatos, como la búsqueda del placer e influenciado por un componente inconsciente de la mente. De esta manera atravesamos, según Freud, en cinco etapas: la oral, anal, fálica, de latencia y genital en donde se deben cumplir distintas funciones (satisfacción de necesidades o resolución de conflictos) en cada etapa para encontrar un equilibrio, ya que de lo contrario habrían dificultades mentales.
A principios del siglo XX, Jean Piaget realizo su teoría completa del desarrollo cognoscitivo, donde nos dice que desde el nacimiento se enfrentan situaciones nuevas que se asimilan; los procesos en sí, se dan uno tras otro, siendo factores importantes en el desarrollo, el equilibrio y el desequilibrio, ambos impulsan el aprendizaje y se produce la acomodación del conocer, y el desarrollo de los procesos cognitivos. Las etapas que Piaget plantea son: sensorio–motora, pre-operacional, operaciones concretas y operaciones formales.
Relacionando ambas teorías podemos decir, que si existe una frustración de la satisfacción de las necesidades o de la resolución de conflictos en cualquier etapa de la vida, se puede dar una asimilación y una acomodación errónea, de donde se derivan procesos cognoscitivos deficientes o mal empleados.
Podemos encontrar individuos que al atravesar por un sin numero de obstáculos en su vida temprana, les es muy difícil cambiar sus estructuras mentales y aprender desde cero, tratando de enmendar el camino una vez siendo adulto y llevar una vida menos caótica con la ayuda de algún profesional que le ayude a darse cuenta de los errores que ha ido cometiendo, debido al tipo de personalidad y de los aprendizajes que adquirió.
Freud observó como a través de distintas partes del cuerpo los niños obtenían satisfacción, a estos deseos y fantasías les llamo pulsiones libidinales, las cuales solo pueden saciarse en una relación heterosexual adulta. En sus pacientes histéricas fue que Freud observó, que durante alguna de estas etapas los fracasos o reprimendas de los padres y la sociedad hacían a estas pulsiones, generaba que el individuo se fijara en esa etapa, así mismo, está fijación perdura en la vida adulta dando como resultado determinado tipo de estructura de la personalidad o psicopatología; a lo que Freud llamó infantilismo psicosexual.
Para los profesionales de la salud mental les es fácil determinar la etapa de fijación de sus pacientes de acuerdo a los mecanismos de defensa que se emplean ante la emergencia las pulsiones libidinales.
Algunas de las consecuencias de las fijaciones son oralidad agresiva, oralidad pasiva (personalidad fácil de manipular), retención anal (obsesión con la organización y pulcritud excesiva), expulsividad anal (imprudencia, negligencia, rebeldía, desorganización, coprofilia), complejo de Edipo y complejo de Electra, frigidez, impotencia y relaciones sexuales insatisfactorias. Freud, considera el afecto como algo esencial.
Contrario a Freud, Piaget considera la afectividad como un subproducto de lo cognitivo, que es para él, el concepto fundamental; la teoría de Piaget tiene un enfoque llamado constructivista, ya que fue determinada a partir de los aprendizajes que el ser humano adquiere por medio de su interacción con el medio ambiente, también llamada psicogénesis. La psicogénesis utiliza los procesos y desarrollo de la psicología infantil para encontrar la solución de los problemas psicológicos generales.
Desde mi punto de vista, ambas teorías son muy importantes y nos pueden dar luz ante cualquier problema de tipo psicológico y sin duda existe una relación en ellas también, ya que construimos los aprendizajes a través de nuestro entorno, pero muchas veces ese entorno no nos prevé o sobrepasa nuestras necesidades y la psicogénesis que se crea puede ser deficiente o disfuncional. Se podría decir que los estímulos o los afectos como los llama Freud, que recibimos del entorno deben ser adecuados en cada etapa para que así se de un desarrollo normal.
CONCLUSIÓN
Definitivamente tenemos a la herencia y el ambiente que interactúan de forma continua para determinar el desarrollo, también se debe decir, que tiene que haber condiciones que nos faciliten o dicho de otra forma que no haya obstáculos para que nuestras habilidades básicas aparezcan en una secuencia predecible.
Muchos especialistas hacen hincapié en las primeras experiencias que se tienen con los padres o sustitutos, incluso se habla de situaciones antes del nacimiento y de la concepción que son cruciales.
Piaget creía que todo niño tiene la necesidad de adaptarse en su ambiente, además creía, que la adaptación se da de manera natural conforme los individuos interactúan con su entorno y lo enfrentan; este proceso expande las capacidades mentales en forma automática.
Los primeros esquemas que desarrolla el individuo están constituidos por reflejos y acciones simples. Los posteriores constan de estrategias, planes, suposiciones y otras construcciones mentales.
En cada período individual, un conflicto central, o crisis, adquiere gran importancia.
Durante la niñez conforme se resuelven los conflictos entre fuerzas internas se desarrolla la personalidad, dando patrones de relativa consistencia y duración de percepción, pensamiento, sentimiento y conducta que les otorga a los individuos identidad.
BIBLIOGRAFÍA
INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA; Davidoff Linda L., Ed. McGraw Hill, Año 1989, Págs.: 426-428, 445-446, 514-519, 545.
PSICOPATOGÍA; Sarason Irvin G., Sarason Barbara P., Ed. Pearson, Año 2006, Págs.: 8, 60-66.
PROCESOS DE TRABAJO INTELECTUAL
L. en P. Olimpia Guadalupe Alatorre Carlos
Zacatecas, Zac. Mayo del 2011
INTRODUCCIÓN
La formación en las técnicas de trabajo intelectual y en el desarrollo de los hábitos de estudio es uno de los objetivos primordiales de la educación actual en todos los niveles.
Los jóvenes, al menos un segmento de ellos, aún perciben a la educación como un recurso potencial y deseable para su progreso. Muchos de ellos fracasan en sus estudios a causa de las deficiencias en las técnicas de estudio y de trabajo intelectual más elementales.
La desvinculación de la escuela con relación a los problemas y realidades que viven hoy los jóvenes, el desinterés creciente de la mayoría del profesorado por sus alumnos, están produciendo un paulatino rechazo y desencanto por parte de los jóvenes, que encuentran en otro tipo de trayectoria y espacios sociales e institucionales mejores oportunidades para su desarrollo personal y profesional, o al menos les resulta, menos aburrido que la escuela.
JUSTIFICACIÓN
Algunas de las razones de que los jóvenes no ingresen a la educación superior de acuerdo a los resultados arrojados en la Encuesta Nacional de Juventud 2000, 43% de los entrevistados no continuó sus estudios universitarios debido a la necesidad de realizar una actividad laboral para sostener o contribuir al gasto familiar. Se trata de jóvenes quizá ubicados en poblaciones rurales o en zonas urbanas marginadas; tal vez, hijos de trabajadores agrícolas migrantes o indígenas. Todos ellos, forman parte de la población caracterizada como de extrema pobreza, de acuerdo a los parámetros internacionales acordados en la Organización de las Naciones Unidas. Un 24% declaró que no continuaba sus estudios en la universidad por considerar que la escuela “no le gustaba”.
METACOGNICIÓN
Woolfolk (1999) nos señala que la metacognición es el conocimiento sobre nuestros propios procesos de pensamiento. El uso que se hace de estrategias y tácticas refleja el conocimiento metacognitivo.
Schraw y Moshman, (1995), indica que la metacognición comprende tres clases de conocimiento: “el declarativo (se refiere a los factores que influyen en nuestro aprendizaje y memoria, destrezas, estrategias y recursos necesarios para saber qué hacer ante determinada situación o tarea); el procedimental que implica cómo usar las estrategias y el conocimiento condicional que asegura que la tarea se complete y nos indica cuándo y por qué debemos aplicar los procedimientos y las estrategias)”.
El conocimiento metacognoscitivo permite regular el pensamiento y el aprendizaje afirman Brown (1987), Nelson (1996), citados por Woolfolk (1999) gracias a tres destrezas que son la planeación, supervisión y evaluación.
La planeación constituye el tiempo que hemos decidido le dedicaremos a la tarea, las estrategias que emplearemos, como empezar, que recursos obtener, el orden a seguir y los puntos más importantes.
La supervisión se refiere a tomar conciencia de cómo lo estamos haciendo.
Y la evaluación implica hacer juicios sobre los procesos y resultados del pensamiento y el aprendizaje.
Schraw y Moshman, (1995), indican “A los expertos en un campo les es muy fácil planear, supervisar y evaluar frecuentemente sin poder explicar sus conocimientos y destrezas metacognitivas”.
El conocimiento metacognitivo se considera de naturaleza declarativa, puesto que se refiere a un “saber qué” acerca de nuestra propia actividad cognitiva (sobre cómo recordamos, aprendemos, comprendemos, razonamos, etc.).
El control metacognitivo, en cambio, menciona Pozo (2006) tiene un carácter procedimental ya que se refiere a un “saber cómo” que se concreta en un control activo de los recursos disponibles y se traduce en un funcionamiento eficaz del sujeto en el contexto de una determinada tarea.
Pozo (2006) afirma, “Practicamos la metacognición cuando nos damos cuenta de que suele ser más fácil reconocer la respuesta correcta a una pregunta que recordarla; cuando advertimos que deberíamos tomar nota de unos determinados datos porque podemos olvidarlos, etc.”
Específicamente, el conocimiento metacognitivo comprende el conocimiento que tenemos de nuestras propias capacidades, habilidades y experiencia en la realización de las diversas tareas que demandan algún tipo de actividad cognitiva, el conocimiento de la naturaleza de la tarea y de todas aquellas características de la misma que influyen sobre su mayor o menor dificultad y el conocimiento de las estrategias que pueden emprenderse al abordar una tarea.
De este modo, el aprendiz competente emplea sus conocimientos metacognitivos para autorregular eficazmente su aprendizaje y, a su vez, la regulación que ejerce sobre el propio aprendizaje puede llevarle a adquirir nuevos conocimientos relacionados con la tarea, con las estrategias para afrontarla y con sus propios recursos como aprendiz.
Así pues, un conocimiento metacognitivo más elaborado nos da un uso más amplio de las estrategias cognitivas y se alcanza un mayor rendimiento escolar.
VARIABLES DE LA METACOGNICIÓN
Noël, citado por Sanmartí (1996), resalta la influencia que determinadas variables pueden tener sobre la metacognición, y entre éstas destaca:
- Las prerrepresentaciones también llamadas razonamientos espontáneos o ideas alternativas.
- Los prerrequisitos de aprendizaje.
- Las experiencias y vivencias personales anteriores.
- La generalización abusiva. Frente a una situación nueva, el alumno evoca procesos o conceptos ya utilizados anteriormente en situaciones muy distintas, que puede conducir a errores.
- La asimilación. Algunos individuos, colocados en una determinada situación, la modifican para hacer que la nueva información sea interpretable en el marco de sus estructuras cognitivas ya existentes.
- La comprobación del resultado.
La dificultad para emitir un juicio metacognitivo correcto procede del hecho de que los alumnos recurren a procesos cognitivos inadaptados a la situación.
El maestro puede evitar la intervención de los razonamientos espontáneos incorrectos en el aprendizaje de los alumnos, propiciando el contraste con otras representaciones para permitir que el alumno descubra su inadecuación a una determinada situación.
Sanmartí (1996) menciona “el dominio inadecuado de determinados prerrequisitos de aprendizaje constituye otra fuente importante de error en el juicio metacognitivo”. Por tanto, es imprescindible que antes de iniciar una secuencia de enseñanza- aprendizaje, el maestro se asegure de que los alumnos tienen bien adquiridos dichos requisitos.
Igualmente para las otras posibles causas que provocan el sesgo del juicio metacognitivo.
AUTORREGULACIÓN
Los estudiantes autorregulados son quienes poseen la combinación de habilidades de aprendizaje académico y autocontrol que facilitan el aprendizaje.
Barry Zimmerman (2002), define la autorregulación como el proceso que usamos para activar y mantener nuestros pensamientos, conductas y emociones, para alcanza nuestras metas. Cuando las metas implican aprendizaje, hablamos de un aprendizaje autorregulado.
McCombs y Marzano, (1990); Murphy y Alexander, (2000), señalan “Para continuar aprendiendo por cuenta propia en el futuro, las personas deben convertirse en aprendices autorregulados, los cuales tienen una combinación de habilidades de aprendizaje académico y autocontrol que permite que el aprendizaje sea más sencillo y, por lo tanto, que ellos se sientan más motivados; en otras palabras, cuentan con la capacidad y la voluntad para aprender”.
El concepto de aprendizaje autorregulado está relacionado en gran medida con la motivación.
Para que se dé una autorregulación se tiene que tener los conocimientos, la motivación y la voluntad, afirma Woolfolk (1999).
Con el establecimiento de una meta el alumno va creando las consideraciones necesarias para lograrla, haciéndose así un alumno autorregulado, con horarios fijos de sus actividades y de las tareas, no permitiendo que haya distractores.
Dentro de los conocimientos, está el de sí mismo, la materia, las tareas, etc. Los alumnos autorregulados saben lo que requiere cada tarea, aplican la estrategia necesaria, ya sea una guía para el examen, estrategias mnémicas, horas de estudio, etc.
La metacognición es precisamente todo lo anterior, el saber que materias se nos dificultan, y la técnica de estudio que emplearemos para salir bien librados.
Wang y Palinscar, (1989); Weinstein, (1994); Winne, (1995) citados en “Psicología Educativa”, mencionan que los aprendices expertos piensan en los contextos en que aplicarán sus conocimientos, de manera que se establecen metas motivacionales y vinculan el trabajo presente con logros futuros.
Si este tipo de alumnos no encuentran una motivación intrínseca en su labor, tiene el compromiso de hacerlo, encontrando el beneficio de su culminación.
Corno (1992), “Donde la motivación indica compromiso, la voluntad permite continuar hasta terminar”.
Los estudiantes autorregulados saben qué hacer para evitar distractores, saben también que hacer cuando se sienten cansados o soñolientos, evitan abandonar sus labores para dormir siestas.
Martínez-Pons (2002), citado por Woolfolk (1999) nos indica que los niños inician el aprendizaje de la autorregulación en su hogar. Los padres enseñan y apoyan el aprendizaje autorregulado usando el modelamiento, la facilitación, la recompensa del establecimiento de metas, la motivación, el buen uso de estrategias.
EL PROCESO
El proceso de la autorregulación tiene tres fases, la preparación, el desempeño y la autorreflexión, lo cual se vincula en un ciclo continuo.
En la fase de preparación debe hacerse un análisis de la tarea, establecimiento de metas, hacer una planeación estratégica en donde están en juego las creencias automotivadoras, la autoeficiencia, las expectativas del resultado, interés y valor intrínseco, orientación hacia la meta de aprendizaje.
La fase de desempeño implica autocontrol, imaginería, autoinstrucción, enfoque de la atención, estrategias para la tarea y son necesarios la autoobservación, un autorregistro y la autoexperimentación.
Por último, en la fase de autorreflexión se necesita un juicio propio, autoevaluación, revisar la atribución causal, lo anterior da como resultado satisfacción personal y autoestima.
Woolfolk (1999), nos menciona que enseñar a los estudiantes a que sean aprendices autorregulados implica una supervisión personal, autoevaluación y percepciones positivas sobre sí mismos.
No sólo porque se nos presente un fracaso, perdamos toda la esperanza, también de los errores se aprende, nos ayudan a no tropezar con la misma piedra y nos hacen reflexionar.
De esta forma el maestro ayuda a los estudiantes a comparar resultados con los criterios de la tarea, interpretar y utilizar la retroalimentación del instructor, revisan métodos ineficaces, vinculan el éxito con la aplicación consistente de estrategias y crean estrategias personalizadas de supervisión según Butler (2002).
Nosotros mismos podemos llevar un registro de las estrategias de estudio que más nos sirven o incluso innovar alguna técnica.
El modelo TARGETT creado por Carol Ames (1990, 1992), señala seis áreas en las que los maestros toman decisiones que pueden influir en la motivación de los estudiantes para aprender.
Las áreas son naturaleza de la tarea que se les asigna, la autonomía que se les da para trabajar, la forma en que se les reconoce su cumplimiento, las prácticas de agrupamiento, los procedimientos de evaluación y la programación del tiempo en el aula.
Epstein (1989), acuñó el anagrama TARGET (que en inglés corresponde a las iníciales de Task, Autonomy, Recognition, Grouping, Evaluation y Time), después se le agrego las expectativas de maestro (Teacher expectations).
Las tareas de los maestros pueden ser un gran motivante si son del interés del alumno, estimulan su curiosidad o están asociadas con situaciones reales.
Las tareas tienen para los estudiantes un valor de adquisición, importancia que tiene el éxito para el alumno, intrínseco que es el placer de realizar la tarea, o utilitario que está determinado por la contribución de la tarea a la consecución de las meas a corto o largo plazo.
Para que se dé la motivación intrínseca en los estudiantes, deben tener un sentimiento de autodeterminación.
Cuando los estudiantes se sienten autónomos su interés en el trabajo crece, al culminar la tarea su autoestima crece y aprenden más.
Aquí entra en juego el papel del maestro si les brinda información se sienten autónomos, si pretende controlarlos será muy difícil que se logre esta condición.
Además de que los maestros deben tomar en cuenta la opinión de los alumnos, explicarles la razón de los límites y ver el rendimiento escolar bajo como algo que hay que resolver y no solo como un blanco para las críticas.
COMPAÑEROS Y MAESTROS
“Un alumno reconocido y recompensado, será al mismo tiempo motivado para aprender si lo que se le reconoce es el progreso personal y no solo los triunfos competitivos”, afirma Woolfolk (1999).
Después de que los alumnos se sientan motivados el proceso de competencia entre ellos se dará por sí mismo.
Otra forma en que los estudiantes se motivan es la relación con sus compañeros, especialmente aquellos con bajo rendimiento escolar. Existen métodos, como organización de equipos de estudiantes en función del logro y equipos, juegos y torneos.
Entre más competitiva sea la evaluación, se establecen más metas de desempeño.
Woolfolk (1999), indica que es necesario centrar la atención en el aprendizaje y no en el desempeño, de lo contrario los estudiantes limitaran la meta de las tareas escolares a su culminación, especialmente si el trabajo es difícil.
Los maestros deben de seguir el ritmo del alumno y no forzar, ni enfrascar su aprendizaje, ya que en gran medida de lo anterior, depende la voluntad del aprendiz.
Deberán, los maestros, no subestimar a ningún alumno y darles tareas más sencillas, con esto solo estarían restando respeto y confianza, además de que el aprendiz cumpliría las predicciones que se tienen sobre él.
Existen estrategias para aumentar la motivación, algunas de las condiciones es que no haya interrupciones ni distractores en el salón de clase.
Otra condición es sin duda la empatía del maestro, para que los alumnos puedan sentirse comprendidos y no solo juzgados por los errores que puedan llegar a cometer.
Los alumnos deberán confiar en el maestro y ganarse su admiración, de este modo habrá más oportunidades de acercarse a ellos y poder plantearles algunas estrategias para su aprendizaje.
Las tareas deberán ser adecuadas, no complicándolas ni facilitándolas y autenticas, no dejándolas solo por mantener al grupo ocupado.
PROPUESTA
Las técnicas de trabajo intelectual deben tender a formar al alumno en la libertad, dándole opciones, en la responsabilidad, el compromiso que adquieren, en la capacidad de planificación y de organización, ejercitarlo en la ejecución de trabajos en función de unos objetivos señalados ya sea desde fuera, o bien, elegidos por ellos mismos.
Zacatecas, Zac. Mayo del 2011
INTRODUCCIÓN
La formación en las técnicas de trabajo intelectual y en el desarrollo de los hábitos de estudio es uno de los objetivos primordiales de la educación actual en todos los niveles.
Los jóvenes, al menos un segmento de ellos, aún perciben a la educación como un recurso potencial y deseable para su progreso. Muchos de ellos fracasan en sus estudios a causa de las deficiencias en las técnicas de estudio y de trabajo intelectual más elementales.
La desvinculación de la escuela con relación a los problemas y realidades que viven hoy los jóvenes, el desinterés creciente de la mayoría del profesorado por sus alumnos, están produciendo un paulatino rechazo y desencanto por parte de los jóvenes, que encuentran en otro tipo de trayectoria y espacios sociales e institucionales mejores oportunidades para su desarrollo personal y profesional, o al menos les resulta, menos aburrido que la escuela.
JUSTIFICACIÓN
Algunas de las razones de que los jóvenes no ingresen a la educación superior de acuerdo a los resultados arrojados en la Encuesta Nacional de Juventud 2000, 43% de los entrevistados no continuó sus estudios universitarios debido a la necesidad de realizar una actividad laboral para sostener o contribuir al gasto familiar. Se trata de jóvenes quizá ubicados en poblaciones rurales o en zonas urbanas marginadas; tal vez, hijos de trabajadores agrícolas migrantes o indígenas. Todos ellos, forman parte de la población caracterizada como de extrema pobreza, de acuerdo a los parámetros internacionales acordados en la Organización de las Naciones Unidas. Un 24% declaró que no continuaba sus estudios en la universidad por considerar que la escuela “no le gustaba”.
METACOGNICIÓN
Woolfolk (1999) nos señala que la metacognición es el conocimiento sobre nuestros propios procesos de pensamiento. El uso que se hace de estrategias y tácticas refleja el conocimiento metacognitivo.
Schraw y Moshman, (1995), indica que la metacognición comprende tres clases de conocimiento: “el declarativo (se refiere a los factores que influyen en nuestro aprendizaje y memoria, destrezas, estrategias y recursos necesarios para saber qué hacer ante determinada situación o tarea); el procedimental que implica cómo usar las estrategias y el conocimiento condicional que asegura que la tarea se complete y nos indica cuándo y por qué debemos aplicar los procedimientos y las estrategias)”.
El conocimiento metacognoscitivo permite regular el pensamiento y el aprendizaje afirman Brown (1987), Nelson (1996), citados por Woolfolk (1999) gracias a tres destrezas que son la planeación, supervisión y evaluación.
La planeación constituye el tiempo que hemos decidido le dedicaremos a la tarea, las estrategias que emplearemos, como empezar, que recursos obtener, el orden a seguir y los puntos más importantes.
La supervisión se refiere a tomar conciencia de cómo lo estamos haciendo.
Y la evaluación implica hacer juicios sobre los procesos y resultados del pensamiento y el aprendizaje.
Schraw y Moshman, (1995), indican “A los expertos en un campo les es muy fácil planear, supervisar y evaluar frecuentemente sin poder explicar sus conocimientos y destrezas metacognitivas”.
El conocimiento metacognitivo se considera de naturaleza declarativa, puesto que se refiere a un “saber qué” acerca de nuestra propia actividad cognitiva (sobre cómo recordamos, aprendemos, comprendemos, razonamos, etc.).
El control metacognitivo, en cambio, menciona Pozo (2006) tiene un carácter procedimental ya que se refiere a un “saber cómo” que se concreta en un control activo de los recursos disponibles y se traduce en un funcionamiento eficaz del sujeto en el contexto de una determinada tarea.
Pozo (2006) afirma, “Practicamos la metacognición cuando nos damos cuenta de que suele ser más fácil reconocer la respuesta correcta a una pregunta que recordarla; cuando advertimos que deberíamos tomar nota de unos determinados datos porque podemos olvidarlos, etc.”
Específicamente, el conocimiento metacognitivo comprende el conocimiento que tenemos de nuestras propias capacidades, habilidades y experiencia en la realización de las diversas tareas que demandan algún tipo de actividad cognitiva, el conocimiento de la naturaleza de la tarea y de todas aquellas características de la misma que influyen sobre su mayor o menor dificultad y el conocimiento de las estrategias que pueden emprenderse al abordar una tarea.
De este modo, el aprendiz competente emplea sus conocimientos metacognitivos para autorregular eficazmente su aprendizaje y, a su vez, la regulación que ejerce sobre el propio aprendizaje puede llevarle a adquirir nuevos conocimientos relacionados con la tarea, con las estrategias para afrontarla y con sus propios recursos como aprendiz.
Así pues, un conocimiento metacognitivo más elaborado nos da un uso más amplio de las estrategias cognitivas y se alcanza un mayor rendimiento escolar.
VARIABLES DE LA METACOGNICIÓN
Noël, citado por Sanmartí (1996), resalta la influencia que determinadas variables pueden tener sobre la metacognición, y entre éstas destaca:
- Las prerrepresentaciones también llamadas razonamientos espontáneos o ideas alternativas.
- Los prerrequisitos de aprendizaje.
- Las experiencias y vivencias personales anteriores.
- La generalización abusiva. Frente a una situación nueva, el alumno evoca procesos o conceptos ya utilizados anteriormente en situaciones muy distintas, que puede conducir a errores.
- La asimilación. Algunos individuos, colocados en una determinada situación, la modifican para hacer que la nueva información sea interpretable en el marco de sus estructuras cognitivas ya existentes.
- La comprobación del resultado.
La dificultad para emitir un juicio metacognitivo correcto procede del hecho de que los alumnos recurren a procesos cognitivos inadaptados a la situación.
El maestro puede evitar la intervención de los razonamientos espontáneos incorrectos en el aprendizaje de los alumnos, propiciando el contraste con otras representaciones para permitir que el alumno descubra su inadecuación a una determinada situación.
Sanmartí (1996) menciona “el dominio inadecuado de determinados prerrequisitos de aprendizaje constituye otra fuente importante de error en el juicio metacognitivo”. Por tanto, es imprescindible que antes de iniciar una secuencia de enseñanza- aprendizaje, el maestro se asegure de que los alumnos tienen bien adquiridos dichos requisitos.
Igualmente para las otras posibles causas que provocan el sesgo del juicio metacognitivo.
AUTORREGULACIÓN
Los estudiantes autorregulados son quienes poseen la combinación de habilidades de aprendizaje académico y autocontrol que facilitan el aprendizaje.
Barry Zimmerman (2002), define la autorregulación como el proceso que usamos para activar y mantener nuestros pensamientos, conductas y emociones, para alcanza nuestras metas. Cuando las metas implican aprendizaje, hablamos de un aprendizaje autorregulado.
McCombs y Marzano, (1990); Murphy y Alexander, (2000), señalan “Para continuar aprendiendo por cuenta propia en el futuro, las personas deben convertirse en aprendices autorregulados, los cuales tienen una combinación de habilidades de aprendizaje académico y autocontrol que permite que el aprendizaje sea más sencillo y, por lo tanto, que ellos se sientan más motivados; en otras palabras, cuentan con la capacidad y la voluntad para aprender”.
El concepto de aprendizaje autorregulado está relacionado en gran medida con la motivación.
Para que se dé una autorregulación se tiene que tener los conocimientos, la motivación y la voluntad, afirma Woolfolk (1999).
Con el establecimiento de una meta el alumno va creando las consideraciones necesarias para lograrla, haciéndose así un alumno autorregulado, con horarios fijos de sus actividades y de las tareas, no permitiendo que haya distractores.
Dentro de los conocimientos, está el de sí mismo, la materia, las tareas, etc. Los alumnos autorregulados saben lo que requiere cada tarea, aplican la estrategia necesaria, ya sea una guía para el examen, estrategias mnémicas, horas de estudio, etc.
La metacognición es precisamente todo lo anterior, el saber que materias se nos dificultan, y la técnica de estudio que emplearemos para salir bien librados.
Wang y Palinscar, (1989); Weinstein, (1994); Winne, (1995) citados en “Psicología Educativa”, mencionan que los aprendices expertos piensan en los contextos en que aplicarán sus conocimientos, de manera que se establecen metas motivacionales y vinculan el trabajo presente con logros futuros.
Si este tipo de alumnos no encuentran una motivación intrínseca en su labor, tiene el compromiso de hacerlo, encontrando el beneficio de su culminación.
Corno (1992), “Donde la motivación indica compromiso, la voluntad permite continuar hasta terminar”.
Los estudiantes autorregulados saben qué hacer para evitar distractores, saben también que hacer cuando se sienten cansados o soñolientos, evitan abandonar sus labores para dormir siestas.
Martínez-Pons (2002), citado por Woolfolk (1999) nos indica que los niños inician el aprendizaje de la autorregulación en su hogar. Los padres enseñan y apoyan el aprendizaje autorregulado usando el modelamiento, la facilitación, la recompensa del establecimiento de metas, la motivación, el buen uso de estrategias.
EL PROCESO
El proceso de la autorregulación tiene tres fases, la preparación, el desempeño y la autorreflexión, lo cual se vincula en un ciclo continuo.
En la fase de preparación debe hacerse un análisis de la tarea, establecimiento de metas, hacer una planeación estratégica en donde están en juego las creencias automotivadoras, la autoeficiencia, las expectativas del resultado, interés y valor intrínseco, orientación hacia la meta de aprendizaje.
La fase de desempeño implica autocontrol, imaginería, autoinstrucción, enfoque de la atención, estrategias para la tarea y son necesarios la autoobservación, un autorregistro y la autoexperimentación.
Por último, en la fase de autorreflexión se necesita un juicio propio, autoevaluación, revisar la atribución causal, lo anterior da como resultado satisfacción personal y autoestima.
Woolfolk (1999), nos menciona que enseñar a los estudiantes a que sean aprendices autorregulados implica una supervisión personal, autoevaluación y percepciones positivas sobre sí mismos.
No sólo porque se nos presente un fracaso, perdamos toda la esperanza, también de los errores se aprende, nos ayudan a no tropezar con la misma piedra y nos hacen reflexionar.
De esta forma el maestro ayuda a los estudiantes a comparar resultados con los criterios de la tarea, interpretar y utilizar la retroalimentación del instructor, revisan métodos ineficaces, vinculan el éxito con la aplicación consistente de estrategias y crean estrategias personalizadas de supervisión según Butler (2002).
Nosotros mismos podemos llevar un registro de las estrategias de estudio que más nos sirven o incluso innovar alguna técnica.
El modelo TARGETT creado por Carol Ames (1990, 1992), señala seis áreas en las que los maestros toman decisiones que pueden influir en la motivación de los estudiantes para aprender.
Las áreas son naturaleza de la tarea que se les asigna, la autonomía que se les da para trabajar, la forma en que se les reconoce su cumplimiento, las prácticas de agrupamiento, los procedimientos de evaluación y la programación del tiempo en el aula.
Epstein (1989), acuñó el anagrama TARGET (que en inglés corresponde a las iníciales de Task, Autonomy, Recognition, Grouping, Evaluation y Time), después se le agrego las expectativas de maestro (Teacher expectations).
Las tareas de los maestros pueden ser un gran motivante si son del interés del alumno, estimulan su curiosidad o están asociadas con situaciones reales.
Las tareas tienen para los estudiantes un valor de adquisición, importancia que tiene el éxito para el alumno, intrínseco que es el placer de realizar la tarea, o utilitario que está determinado por la contribución de la tarea a la consecución de las meas a corto o largo plazo.
Para que se dé la motivación intrínseca en los estudiantes, deben tener un sentimiento de autodeterminación.
Cuando los estudiantes se sienten autónomos su interés en el trabajo crece, al culminar la tarea su autoestima crece y aprenden más.
Aquí entra en juego el papel del maestro si les brinda información se sienten autónomos, si pretende controlarlos será muy difícil que se logre esta condición.
Además de que los maestros deben tomar en cuenta la opinión de los alumnos, explicarles la razón de los límites y ver el rendimiento escolar bajo como algo que hay que resolver y no solo como un blanco para las críticas.
COMPAÑEROS Y MAESTROS
“Un alumno reconocido y recompensado, será al mismo tiempo motivado para aprender si lo que se le reconoce es el progreso personal y no solo los triunfos competitivos”, afirma Woolfolk (1999).
Después de que los alumnos se sientan motivados el proceso de competencia entre ellos se dará por sí mismo.
Otra forma en que los estudiantes se motivan es la relación con sus compañeros, especialmente aquellos con bajo rendimiento escolar. Existen métodos, como organización de equipos de estudiantes en función del logro y equipos, juegos y torneos.
Entre más competitiva sea la evaluación, se establecen más metas de desempeño.
Woolfolk (1999), indica que es necesario centrar la atención en el aprendizaje y no en el desempeño, de lo contrario los estudiantes limitaran la meta de las tareas escolares a su culminación, especialmente si el trabajo es difícil.
Los maestros deben de seguir el ritmo del alumno y no forzar, ni enfrascar su aprendizaje, ya que en gran medida de lo anterior, depende la voluntad del aprendiz.
Deberán, los maestros, no subestimar a ningún alumno y darles tareas más sencillas, con esto solo estarían restando respeto y confianza, además de que el aprendiz cumpliría las predicciones que se tienen sobre él.
Existen estrategias para aumentar la motivación, algunas de las condiciones es que no haya interrupciones ni distractores en el salón de clase.
Otra condición es sin duda la empatía del maestro, para que los alumnos puedan sentirse comprendidos y no solo juzgados por los errores que puedan llegar a cometer.
Los alumnos deberán confiar en el maestro y ganarse su admiración, de este modo habrá más oportunidades de acercarse a ellos y poder plantearles algunas estrategias para su aprendizaje.
Las tareas deberán ser adecuadas, no complicándolas ni facilitándolas y autenticas, no dejándolas solo por mantener al grupo ocupado.
PROPUESTA
Las técnicas de trabajo intelectual deben tender a formar al alumno en la libertad, dándole opciones, en la responsabilidad, el compromiso que adquieren, en la capacidad de planificación y de organización, ejercitarlo en la ejecución de trabajos en función de unos objetivos señalados ya sea desde fuera, o bien, elegidos por ellos mismos.
MAESTRIA EN PSICOLOGIA CLINICA UAD CAMPUS ZACATECAS
ESTE ES UN BLOG DE ESTUDIANTES DE 1 SEMESTRE DE LA MAESTRIA EN PSICOLOGIA CLINICA DE LA UNIVERSIDAD AUTONOMA DE DURANGO CAMPUS ZACATECAS.
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